A PPAREIL MÉTHODOLOGIQUE

Au vu de notre questionnement de recherche, c'est une démarche de recherche qualitative, du type descriptive-compréhensive, qui fut adoptée. Nous avons d’abord effectué une observation de l’activité des apprenants au travers de leurs traces d’activité sur la plateforme de formation. Suite à ce travail, nous avons mené une série de 15 entretiens exploratoires à l’aide d’un guide qui s’inspire des paramètres d’analyse de l’autorégulation selon le modèle des phases cycliques de l’apprentissage de Zimmerman (1998).

Notre troisième outil est un questionnaire, fruit d’une recherche anglo-saxonne, nous l’avons proposé aux apprenants après leur temps de formation initial sur la plateforme. Le questionnaire OSQL1 ₍₂₀₀₉₎ consiste en 6 sous-articles développés incluant: la structuration de l’environnement; la création d’objectifs ; la gestion du temps ; la recherche d’aide ; les stratégies liées aux tâches ; et l’auto-évaluation.’

Les résultats de notre questionnaire sur l’autorégulation révèlent une autorégulation effective ; au total, le taux d’autorégulation (comprenant les réponses ‘Tout à fait d’accord’ et ‘Plutôt d’accord’ des sujets) s’élève, au total, à plus de 50 %.

Tableau 1. Réponses aux questionnaires exprimées en % pour tous les items

Réponses Tout à fait_{d'accord d'accord}Plutôt Plutôt pas_d'accord Pas du tout_d'accord Taux

d'autorégulation 19,5 % 35 % 25,5 % 20 % Un parcours d’apprentissage contrôlé mais non-anticipé

Dans notre questionnaire, si nous regardons les résultats obtenus aux propositions des items ‘Fixation de buts’ et ‘Structuration de l’environnement’, le taux d’autorégulation atteint plus de 60 %, mais pour les autres items il est globalement en dessous ou autour de 50 %.

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‘The Online Self-regulated Learning Questionnaire (OSLQ; Lan, Bremer, Stevens, & Mullen, 2004; Barnard, Paton, & Lan, 2008) is a 24-item scale with a 5-point Likert response format with a 5-point Likert-type response format having values ranging from strongly agree (5) to strongly disagree (1). (…) The OSLQ consists of six subscale constructs including: environment structuring; goal setting; time management; help seeking; task strategies; and self evaluation.'

Ces résultats montrent-ils que l’apprenant ne s’autorégule pas ?

Il ne nous semble pas, car lorsque nous regardons les réponses à certaines propositions de ces items, les apprenants sont ‘Tout à fait d’accord’ ou ‘Plutôt d’accord’ à plus de 50 %.

Il nous semble alors que ce que révèlent ces résultats, est l’avènement de modes d’autorégulation spécifiques.

Tableau 5 : Réponses aux questionnaires exprimées en % pour l’item ‘Fixation de buts’

Réponses Tout à fait_{d'accord d'accord}Plutôt Plutôt pas_d'accord Pas du tout_d'accord Taux

d'autorégulation

24 % 48% 22,8 % 5,4 %

Les propositions de l’item ‘Fixation de buts’ portent sur la nature spécifique du travail en ligne (sous entendu par rapport au travail en présentiel).

Lors des entretiens, nous n’avons pas posé de questions sur cette spécificité mais directement sur les usages des fonctionnalités du dispositif lors du parcours de consultation des ressources.

Ce que révèlent les réponses aux propositions de cet item est que l’autorégulation est effective chez nos sujets, et ce que révèlent les entretiens est qu’ils s’autorégulent grâce à l’ingénierie proposée. Les réponses sont donc complémentaires, nous allons voir pourquoi.

En ce qui concerne la fixation de buts ou d’objectifs d’apprentissage, l’autorégulation telle que décrite est plutôt importante : les sujets manifestent le souci de se fixer des objectifs à court ou long terme (+ de 60 %) ; par contre ils ne sont pas enclins à reconnaître qu’il faille se fixer des objectifs pour gérer le temps de travail (- de 50%).

Ce dernier avis concorde avec les témoignages récoltés lors de nos entretiens : les sujets n’associent pas la prévision au temps qu’ils vont mettre pour effectuer leur apprentissage ; ils préfèrent se ‘laisser porter’ par le fruit de leur consultation de contenus plutôt que d’attribuer un temps défini à leur consultation.

A travers les réponses à cet item, la fixation de buts en termes d’anticipation est bien présente, ce qui ne veut pas dire que le fruit de cette anticipation sera respecté lors de la phase d’activité effective, phase où l’exercice du contrôle, avec le feed-back de l’environnement, modifie la prévision.

Effectivement, les réponses aux propositions de l’item ‘gestion du temps’ sont plutôt significatives : les sujets reconnaissent à 46,7 % s’accorder ‘du temps en plus pour travailler en ligne’ mais pas forcément parce qu’ils reconnaissent que cela demande plus de temps (ils semblent d’accord avec le début de la proposition mais pas avec la fin).

Tableau 6 : Réponses aux questionnaires exprimées en % pour l’item ‘Temps’

Réponses Tout à fait_{d'accord d'accord}Plutôt Plutôt pas_d'accord Pas du tout_d'accord Taux

d'autorégulation 4,4 % 33,3 % 28,9% 33,3%

Mais surtout, ils ne sont ‘Pas du tout d’accord’ (46,7 %) et ‘Plutôt pas d’accord’ (20 %) avec la proposition ‘J’essaie de planifier le même moment chaque jour ou chaque semaine pour travailler en ligne, et je respecte cette organisation.’ Ce qui montre bien, selon nous, la prégnance de l’interaction avec le contexte dans leurs choix.

De même, les réponses à la dernière proposition de l’item (‘Bien que je n’aie pas à travailler chaque jour, je répartis mon temps d’étude d’une manière égale sur tous les jours.’) sont cohérentes avec le reste des

réponses, puisque 40 % ne sont ‘Pas du tout d’accord’ et 33,3 % sont ‘Plutôt pas d’accord’ avec cette proposition.

C’est bien le fruit de l’interaction entre l’apprenant, l’environnement et la situation qui influe sur les choix de ce dernier : opportunités du lieu d’apprentissage, opportunités du temps d’apprentissage et opportunités de la plateforme d’apprentissage.

Les buts fixés concernent donc majoritairement l’acquisition de connaissances, ils sont constitués par l’intérêt porté aux contenus.

Comment l’apprenant saisit-il les opportunités du lieu d’apprentissage ?

L’item comportant des propositions sur le choix du lieu est celui de la ‘structuration de l’environnement’ ; lors des entretiens qualitatifs les sujets ont manifesté une grande autonomie dans les choix effectués concernant les lieux pour apprendre. De même, leurs réponses au questionnaire manifestent une forte autorégulation concernant la structuration de leur environnement d’apprentissage. Mais, lors des entretiens, les sujets ont pu décrire la nature des lieux qu’ils jugeaient satisfaisants ; or l’item du questionnaire rassemble des propositions portant sur la qualité des lieux (confortable, lieu pour éviter les distractions).

Tableau 7 : Réponses aux questionnaires exprimées en % pour l’item ‘Environnement’

Réponses Tout à fait_{d'accord d'accord}Plutôt Plutôt pas_d'accord Pas du tout_d'accord Taux

d'autorégulation

50 % 40% 8,4 % 1,7 %

Si nous comparons la description de la nature des lieux (‘le soir à la maison’, ‘dans le métro’, ‘sur le lieu de travail’, ‘entouré de personnes’) relevés lors des entretiens et la qualité de ces lieux sélectionnée lors des réponses aux propositions de l’item, ils semblent antinomiques.

Après réflexion, il nous semble comprendre que les lieux que nous (concepteurs, tuteurs, professionnels de la formation) qualifions de ‘confortable’ ou d’un ‘lieu pour éviter les distractions’ n’a pas la même signification pour nos sujets.

Par exemple, certains nous ont dit : ‘je travaille devant la télé car je suis tranquille, ma famille regarde aussi et je peux me concentrer’ ou ‘le métro est un endroit bien pour travailler car personne ne me sollicite’. Notre association d’un lieu confortable et de l’isolement ou notre conception de ce que nous considérons comme ‘distraction’ est peut-être à remettre en cause.

Il nous semble qu’ici nous pouvons considérer comme trace de l’activité, le témoignage d’un comportement qui s’annonce comme ‘multitasking’ ou ‘multitâches’ tel que l’ont identifié les auteurs de l’enquête européenne en décrivant les compétences de l’apprenant de demain.

Ce qui donne du sens à la réponse mitigée des sujets concernant la proposition ‘Je sais où je peux apprendre plus efficacement en ligne.’ puisque 40 % ont répondu ‘Plutôt d’accord’ et 20 % ‘Plutôt pas d’accord’. En effet, si l’on considère que tout endroit, à un instant t, devient une occasion ou une opportunité pour étudier ; il devient difficile de savoir, de façon exhaustive, où et quand on travaille le mieux.

Il semble que ce soit la conjonction d’un lieu et d’un temps qui détermine l’activité d’apprentissage ; cette conjonction crée donc un évènement opportun, une occasion.

Nous avons évoqué les opportunités de temps et de lieu pour l’apprentissage ; regardons maintenant le témoignage des sujets portant sur les opportunités du dispositif.

Nous allons confronter ici les réponses à certaines propositions de l’item ‘Stratégies liées à la tâche’ du questionnaire et les réponses aux questions des thèmes ‘Parcours de formation’ et ‘Guides d’autoformation’ des entretiens.

Les sujets sont majoritairement d’accord, lors des entretiens, pour témoigner de leur pratique d’un survol des contenus de la formation puis d’un choix de pertinence des contenus par rapport à leur ‘réalité’ (ce qu’ils disent être ‘leur réalité’).

Ce qu’ils entendent par ‘leur réalité’ est essentiellement lié à leur pratique professionnelle : ils consultent essentiellement des contenus qui témoignent d’un vécu (les vidéos, ainsi que les documents relatant des témoignages sont très consultées), disent rechercher des ressources qui leur permettent ‘d’appréhender les conséquences des comportements des autres’. Les contenus consultés sont donc ciblés en fonction de cette attente.

Dans cette navigation, puis ces choix de consultation, les guides sont considérés comme une aide à la navigation (mode d’emploi) ; les contenus consultés sont donc issus de choix très personnels, l’ordre de consultation global ‘conseillé’ (par les concepteurs et/ou les tuteurs) est donc souvent différent de celui observé.

Le déroulement de la phase de contrôle autorégulée est donc très peu anticipé ; les contenus consultés sont l’occasion de prolonger la recherche de contenus sur Internet, le temps n’est pas compté. Dans cette phase, la notion de stratégie n’est pas pertinente pour définir le comportement : lors des questionnaires, les sujets ne sont d’ailleurs ‘Plutôt pas d’accord’ à 35% avec les propositions liées à des stratégies liées à la tâche.

Tableau 8 : Réponses aux questionnaires exprimées en % pour l’item ‘Stratégies’

Réponses Tout à fait_{d'accord d'accord}Plutôt Plutôt pas_d'accord Pas du tout_d'accord Taux

d'autorégulation 15 % 28,4% 35 % 21,7 %

Ils sont avides de contenus lors de la poursuite de recherches sur Internet, et pourtant ils se disent ‘Plutôt pas d’accord’ à 46,7 % lorsqu’on leur demande s’ils ‘travaillent des problèmes supplémentaires’. On retrouve ici la distinction faire par nos sujets, lors des entretiens, sur les contenus de type théorique et les contenus de type opérationnel ; en effet ils ne pensent pas que les ressources théoriques puissent les aider à résoudre des problèmes (‘les problèmes, on les résout sur le terrain’).

En effet, aux questions posées au sujet du ‘Travail’ lors des entretiens, les sujets témoignent en phase d’anticipation d’un grand intérêt pour la compréhension des comportements sociaux et se disent avides de découvrir des connaissances à ce sujet. En phase de contrôle, ils disent consulter des ressources qui les aident à cerner les événements mais ne recherchent pas de ressources censées apporter des réponses à des problèmes.

Pour cela, ils disent avoir confiance dans ‘le terrain’, c’est-à-dire confiance dans les éléments de l’environnement (le réel) qui, s’ils acquièrent la compétence de les cerner, leur permettront de trouver des solutions.

Enfin, l’apprentissage en tant que désir d’acquisitions de ressources, est mené pour anticiper, à l’instant t, les occasions que présente le réel pour agir.

Ce dernier point est très bien résumé par les réponses aux entretiens du thème ‘Travail’ en phase d’ajustement : ‘Je suis plus attentif, en alerte, plus à l’écoute,…’, ‘Je n’attends plus les faits, je fais attention à ce qu’il se passe’ ; les outils appris sont appréciés comme permettant de prendre conscience des évènements mais dans l’optique de ‘devancer les faits’, (‘quand on avait l’habitude de ne traiter que les conséquences’ précise un sujet).

En phase d’anticipation lors des entretiens, le souci prégnant est de s’auto-évaluer en continu, ce qui signifie que les évaluations proposées en fin de séquence ou de module n’ont pas forcément été utilisées. Ce résultat correspond bien au portrait qui se dessine de notre apprenant. Les démarches d’auto- évaluation amènent donc surtout à poursuivre la recherche de contenus supplémentaires.

Ainsi les résultats aux propositions concernées de l’item ‘Auto-évaluation’ ne sont pas surprenants : 53,3 % des sujets ne sont ‘Plutôt pas d’accord’ et ‘Pas du tout d’accord’ pour dire qu’ils résument ce qu’ils ont appris.

Par contre, 53,3 % de sujets se posent des questions au sujet des supports de la ressource, ce qui est cohérent avec l’insatisfaction permanente de besoin de contenus.

Tableau 9 : Réponses aux questionnaires exprimées en % pour l’item ‘Evaluation’

Réponses Tout à fait_{d'accord d'accord}Plutôt Plutôt pas_d'accord Pas du tout_d'accord Taux

d'autorégulation

8,3 % 28,3% 30 % 33,3 %

Un défaut de confiance dans l’aide de l’autre

Lorsque nous envisageons le rapport à l’autre, nous entendons à la fois la relation de l’apprenant au tuteur, mais aussi aux autres apprenants et à l’entourage, dans l’apprentissage.

Nous retrouvons ce rapport dans certaines propositions de l’item ‘Auto-évaluation’ et dans l’item ‘Recherche d’aide’ du questionnaire ; en ce qui concerne les thèmes des entretiens, il est davantage présent dans les réponses aux questions sur le ‘Tutorat’, le ‘Collaboratif ’ et la ‘Communauté’.

Tournons d’abord notre attention vers le rapport au tuteur tel qu’envisagé par les sujets.

Rappelons que, lors de notre synthèse des entretiens, nous avons retenu que la majorité des sujets ont été déçus par le tutorat mais qu’ils reconnaissent qu’il est ‘utile’ en termes de ‘présence humaine’. Les sujets reconnaissent, en phase de contrôle, qu’ils ont peu communiqué avec leur tuteur, au début surtout, et essentiellement pour des questions techniques. La poursuite de la communication s’est effectuée en face à face pour certains et pour d’autres, elle a été très dépendante de la réactivité du tuteur (jugé peu réactif pour la majorité des militants).

On retrouve ainsi une cohérence avec les réponses à la proposition de l’item ‘Recherche d’aide’ du questionnaire puisque 60 % des sujets persévèrent pour obtenir de l’aide du tuteur lorsqu’ils en ont besoin. On ne peut donc pas dire que le tutorat est inutile dans une formation en ligne, mais on peut remarquer plusieurs choses : tout d’abord, les sujets manifestent un désir d’autoformation en tant que désir d’introspection (donc essentiellement solitaire), d’autre part la réactivité du tuteur est considérée comme fondamentale par les sujets (ce qui semble signifier qu’il devrait, en tant que ‘présence’ se manifester par l’animation même sans sollicitations des apprenants), enfin il est manifeste que l’avis du tuteur n’est pas sollicité concernant les contenus.

Concernant ce dernier point, on peut faire l’hypothèse que nos sujets n’ont aucune question concernant des contenus parfaitement assimilables, mais cette hypothèse est peu probable. Il nous semble donc plutôt que les apprenants dissocient le statut du tuteur du statut d’un formateur. Ils confient d’ailleurs mener leurs recherches sur Internet en utilisant les noms des auteurs cités dans les sources des ressources.

L’apprenant effectuant sa formation en ligne est-il alors en demande d’aide autre que celle du tuteur ? Dans le questionnaire, les réponses aux propositions de l’item ‘recherche d’aide’ sont assez claires. Si l’on

considère le taux global des réponses, 61,67 % des sujets ne sont ‘Pas du tout d’accord’ et ‘Plutôt pas d’accord’ pour dire qu’ils ont recherché de l’aide durant leur formation.

Plus précisément, 53,3 % ne sont ‘Pas du tout d’accord’ (20 % ‘Plutôt pas d’accord’) avec la proposition ‘. J’ai trouvé quelqu’un qui s’y connaît dans le contenu de la formation et que je peux consulter quand j’ai besoin d’aide.’

Tableau 10 : Réponses aux questionnaires exprimées en % pour l’item ‘Aide’

Réponses Tout à fait_{d'accord d'accord}Plutôt Plutôt pas_d'accord Pas du tout_d'accord Taux

d'autorégulation 10 % 28,3% 30 % 31,7 %

Lors de notre enquête, nous avons relevé que lors de la journée en présentiel (peu après le début de la formation en ligne), les sujets assistent à la conférence d’une experte du sujet de la formation. Cette personne, en tant qu’intervenante, n’est disponible qu’une seule journée (et ce n’est pas celle qui a conçu les contenus de la formation en ligne). Les sujets ne manifestant pas de besoin d’aide sur les contenus lors des questions sur leur apprentissage en ligne, le taux obtenu n’est pas surprenant ; mais on peut supposer que c’est lors de la journée en présentiel que nos sujets ont pu obtenir les réponses qu’ils souhaitaient. Toujours concernant les réponses au questionnaire, 60 % des sujets ne sont ‘Pas du tout d’accord’ et ‘Plutôt pas d’accord’ avec la proposition. ‘Je partage mes problèmes avec mes collègues en ligne, ainsi nous savons que nous nous débattons avec et comment les résoudre.’ Et 73,4 % ne sont ‘Pas du tout d’accord’ et ‘Plutôt pas d’accord’ avec la proposition ‘ Si j’en ai besoin, j’essaie de rencontrer mes collègues en face à face.’

Encore une fois, ces importants taux de désaccord confirment les propos tenus par nos sujets lors des entretiens ; en effet, les sujets témoignent partager davantage avec leur entourage (collègues, amis). Parmi ces personnes, ils disent avoir fortement partagé avec des personnes exerçant la même activité professionnelle que la leur. On peut donc dire que les sujets préfèrent le présentiel pour partager sur des problèmes de terrain.

Pour comprendre l’avis de nos sujets, il faut surtout comprendre que les propos tenus sur le forum les invitaient à partager sur le contenu de la formation, or ils ne souhaitaient pas partager en ligne sur les contenus. Rappelons nous que lors des entretiens, en phase de contrôle, le désir de partager en ligne porte sur le vécu (cas rencontrés, expériences) plus que sur le contenu de la formation et que déjà, en phase d’anticipation, un grand nombre de sujets exprimaient un fort désir de connaître la perception de l’autre, ce qu’ils disent être ‘leur réalité’.

Enfin, concernant les réponses à la proposition concernée de l’item ‘Auto-évaluation’ ; 66,6 % des sujets ne sont ‘Pas du tout d’accord’ et ‘Plutôt pas d’accord’ avec la proposition. ‘Je communique avec mes collègues pour savoir comment je me situe dans mon groupe en ligne.’ Et 86,7 % sont ‘Pas du tout d’accord’ et ‘Plutôt pas d’accord’ avec la proposition ‘Je communique avec mes collègues pour savoir si ce que j’apprends est différent de ce qu’ils apprennent.’

L’auto-évaluation des sujets est donc effectuée sur leurs propres critères de jugement, dont la comparaison avec les autres ne fait pas partie.

En bref, si l’on retient ce qui ressort des réponses des sujets aux entretiens ; en phase d’anticipation, les sujets manifestent une réelle volonté de partager avec les autres en ligne mais ils se disent rapidement déçus (ils jugent le forum en ligne pas suffisamment animé)

Le partage avec les autres est plus important avec l’entourage présentiel (collègues de travail, professionnels exerçant la même activité).