Pour un enseignement /apprentissage de l’oral

En tant qu’enseignante de français à l’université Frères Mentouri Constantine 1, nous avons remarqué que les étudiants des trois niveaux licence rencontrent pour la majorité des difficultés d’expression orale. Ces étudiants sont mal à l’aise face à la langue et éprouvent des difficultés à participer à des échanges verbaux au sein du groupe classe. Il est regrettable

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d’observer le manque d’habileté et de spontanéité lors des prises de paroles de ces mêmes étudiants qui pourtant ont reçu des enseignements de français langue étrangère depuis le primaire, collège, lycée et deux années d’université, pour arriver en fin de cycle avec des carences et un manque d’autonomie dans les pratiques langagières. Nous sommes surprise de relever parfois au niveau du même étudiant de bonnes, voire très bonnes, productions écrites qui ne concordent pas avec ses productions orales. Prendre la parole, structurer ses interventions, donner son avis, justifier un choix, argumenter, demander, expliquer, etc. sont autant de compétences nécessaires à la construction de soi au-dedans et en dehors des murs de l’université.

1.1. Valorisation de l’oral

L’oral possède son propre code avec ses marques linguistiques et communicationnelles. Si la didactique des langues étrangères se penche de plus en plus sur l’oral, c’est qu’il est confronté à des obstacles divers, entre autres : la variation de ce dernier, la définition qu’on lui accorde, son évaluation et sa relation avec l’écrit. Nous ne sommes pas dans une distinction qui concerne les situations de communication : directe, locuteur présent pour les échanges oraux, et locuteur absent pour les échanges écrits ; mais nous mettons en avant les différents types de discours où les pratiques discursives varient grâce aux nouvelles technologies de la communication et de l’information (C. Develotte, 2007). L’oral est complexe, la compétence langagière étant : linguistique (connaissances phonologiques, morphologiques et syntaxiques) mais aussi communicationnelle (règles discursives, psychologiques, culturelles et sociales où l’utilisation de la parole change continuellement selon les contextes). Il est aussi à souligner les autres éléments qui interviennent dans l’échange verbal : les éléments corporels (gestes, mimiques) ainsi que l’intonation, la vitesse d’élocution, etc. L’oral est défini comme étant :

« un « multicanal » car il combine des moyens linguistiques, communicationnels, kinésiques et paralinguistiques. » (L. Chiriac, 2013 : 212).

Nous savons pertinemment que l’institution scolaire se penche sur la production orale qui est plutôt considérée comme une méthode d’évaluation sommative. Quant au processus lui-même en tant qu’apprentissage de genres formels tels que la discussion, le débat, etc. et leurs conditions de réalisation en classe, nécessite une focalisation plus approfondie. Autrement dit, l’apprentissage suivi et en continu des habiletés communicationnelles et langagières doit être reconsidéré quant à son mode d’évaluation. Il faudrait se pencher sur l’oral comme outil et

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comme expression en soi (telle la lecture scénique), ce qui va stimuler et pousser les apprenants à développer leurs personnalités à travers la construction de leurs propres langages. D’après L. Chiriac (2013),

« comme l’apprentissage et l’évaluation de l’oral touchent à la dimension « affective » de la personne qui s’exprime, les enseignants estiment qu’ils n’ont pas les outils appropriés et ils se limitent souvent à des critères sommatifs figés employés par plusieurs enseignants : « Il n’est pas besoin de travailler l’oral, c’est naturel, ça sort tout seul. » ; « L’oral est moins rigoureux que l’écrit, pourquoi s’y attarder ? » ; « J’ai pas de temps pour le bavardage dans ma classe. » ; « L’oral est trop teinté d’émotivité, ça crée des problèmes de gestion dans ma classe. » ; « L’oral c’est de l’écrit bien parlé : si je leur enseigne à bien écrire, mes apprenants parleront beaucoup mieux ensuite !». » (L. Chiriac, 2013 : 211).

Ce qui revient à dire que les enseignants ne disposent pas d’outils qui permettraient réellement d’évaluer l’oral puisque cela touche à la dimension affective de tout intervenant lors de la prise de la parole (L. Chiriac, 2013 : 211). Cette appréhension ne prédispose ni les apprenants, ni les enseignants à travailler l’oral de manière constructive et ce, à cause de la méconnaissance de la spécificité de l’oral et de ses conditions de réalisation en classe.

L’enseignant ne devrait-il pas guider les apprenants- qui dans notre cas, sont des étudiants universitaires de 3^ème année Licence de français- pour développer des compétences langagières qu’ils réutiliseront dans leurs vies personnelle et professionnelle ? Ces derniers devraient donc, être capables de transposer dans différents domaines d’activité les savoirs acquis. Nous rejoignons L. Chiriac (2013 : 212) pour qui, stimuler l’expression orale relève du choix de la thématique en vue de l’enrichissement des activités interactives en classe de langue. Il reste à l’enseignant l’attitude à adopter pour faire découvrir le plaisir de participer, de susciter chez l’apprenant le désir d’exprimer ses idées, son opinion et de les échanger avec le groupe de la classe. Il est certain que le climat de confiance que l’enseignant accorde aux apprenants favorise la réussite de l’activité de la production et de l’acquisition du langage.

1.2. Quels objectifs pour un enseignement/apprentissage de l’oral

Dans le domaine de la didactique des langues, E. Nonnon (2000 : 79) parle de « conduites

langagières » où ces activités du discours organisent le rapport au monde extérieur par le biais

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les pratiques langagières orales avec le dessein de l’exploiter pédagogiquement en prenant en considération les spécificités linguistiques et les savoir-faire à développer. E. Nonnon ajoute que « derrière la demande relative à l’oral, se dit le besoin de mieux réguler la

communication scolaire, les échanges entre personnes, groupes, mondes culturels pour que la société scolaire puisse fonctionner sans trop de conflits d’exclusion et assurer les apprentissages dans de bonnes conditions par le plus grand nombre » (E. Nonnon, 2000 :

75).

Il est donc à considérer les besoins de la communication scolaire afin d’assurer un apprentissage réussi de l’oral, en bannissant le sentiment d’exclusion au sein du groupe classe.

Par conséquent, le premier objectif de l’enseignement de l’oral serait de bien gérer la communication au sein du contexte scolaire ; ce qui favoriserait des échanges structurés entre l’enseignant et les apprenants au sein de l’acte pédagogique. Lorsqu’on vise à développer des compétences à communiquer à l’oral, J. Dolz et B. Schneuwly (1998 : 100-101) avancent que les exercices proposés doivent avoir les aspects suivants :

- L’apprenant doit être capable de se représenter la situation de communication en distinguant le but à atteindre (convaincre, justifier, etc.). Il apprend à se représenter le destinataire du texte mais aussi son propre statut (identifier le « je » qui parle).

- « Élaborer et connaitre des contenus », ces mêmes contenus sont désignés selon les activités langagières à exploiter.

- « Organiser et planifier l’activité » : où l’activité orale dans sa préparation dépend de la situation.

- « Mettre en texte » : C’est là où l’apprenant choisit les moyens langagiers qu’il considère comme efficaces afin d’être compris pas ses interlocuteurs. Il doit alors choisir le vocabulaire adéquat à la situation de communication où il s’engage verbalement et corporellement pour produire oralement.