Les compétences de l’oral

L’enseignement du français langue étrangère s’engage à développer chez l’apprenant des habiletés à interagir à l’oral (J-P. Cuq & I. Gruca, 2002). Pour ce faire, il est question d’installer un profil de « pratiquant » de la langue pour l’apprenant, ce qui ne peut avoir lieu sans développer simultanément de multiples compétences tant au niveau communicationnel que sur le plan culturel en développant l’autonomie du langage.

Pour notre part, nous aurions tendance à penser que les compétences en compréhension ne posent pas autant de problèmes que celles d’expression orale. Les étudiants comprennent ce qui « est dit » mais ne possèdent pas les moyens de le « dire » à leur tour. Le défi serait de réfléchir sur quelles compétences développer et par quel moyen didactique les développer simultanément chez l’étudiant universitaire pour une réutilisation en classe mais aussi en dehors de la classe une fois diplômé. Ce qui constitue des interrogations que nous essayerons

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d’examiner ultérieurement lors de notre démarche expérimentale. Mais avant cela, il est nécessaire bien entendu de situer les compétences « maitresses » ou « phares ».

4.1. De la compétence de communication à la compétence de communic’action

L’oral pose problème aux enseignants quant à la manière de l’appréhender, le saisir comme objet afin de l’enseigner, l’évaluer et ainsi développer des stratégies didactiques (E. Alrabadi, 2011). La plupart des recherches effectuées en didactique autour de l’oral se rejoignent pour dire que son enseignement requiert de connaitre les différentes composantes de la prise de parole :

 linguistiques, puisqu’une conduite discursive particulière en syntaxe, lexique ou intonation requiert la maîtrise des formes linguistiques adaptées à une situation donnée.

 métalinguistiques, puisqu’une adaptation à un interlocuteur (ou plusieurs) qui exprime sa pensée nécessite le contrôle de son propre discours, ce qui nous amène à agir sur sa production orale afin d’avoir une réaction de la part de l’interlocuteur.

 discursives, où la maîtrise des conduites discursives sont requises par la situation narrative, explicative, argumentative ou même exhortative.

 pragmatiques, puisqu’il faudrait donner un sens à sa prise de parole en choisissant la ou les conduite(s) discursive(s) adaptée(s) à la situation (Saisir l’enjeu de la situation de communication et/ou la tâche langagière requise par la situation elle-même).

 le travail sur soi, où tout apprenant doit prendre les risques requis par la prise de parole, il doit oser en travaillant sur la maîtrise du volume de sa voix, son débit, ses gestes, son regard, etc.

Bien que toutes les recherches concordent à révéler que dans le développement de tout individu, la compétence de communication prime, elle précède celle linguistique (T. C. Nguyen, 2013).

Néanmoins, avec la perspective actionnelle, l’apprenant devient usager de la langue dont l’objectif visé serait l’utilisation autonome de la langue. Nous rejoignons C. Bourguignon (2006) qui favorise la communication au service de l’action. Il est question d’agir avec les autres, de communiquer pour agir ; ce que C. Bourguignon a choisi d’appeler la «

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action ». Dans cette démarche didactique, cette même auteure propose de « rendre opérationnelle la perspective actionnelle »³ de la manière suivante :

- mettre l’apprenant en action en lui confiant une tâche à accomplir.

- faire apprendre la langue dans le cadre de l’accomplissement d’une tâche langagière ou autre.

- relier la capacité à communiquer à celle de réussir une tâche où les activités langagières se trouvent au service de la tâche.

- développer les stratégies qui font de l’apprenant un usager autonome de la langue. Au-delà des connaissances à acquérir, l’usager autonome serait capable de sélectionner les connaissances en lien avec un objectif à atteindre.

- développer un niveau de compétence, à savoir un degré d’autonomie dans l’utilisation de la langue.

L’apprenant au-delà de son rôle d’usager de la langue au sein d’une simulation des situations d’usage en classe, deviendra acteur d’un projet qui vise à la fois l’application des connaissances et sa construction en fonction des objectifs établis et les situations auxquelles il est confronté (C. Bourguignon, 2006). C’est donc « dans, par et pour l’action que l’apprenant

va comprendre pourquoi il a besoin de « connaitre » » (C. Bourguignon, 2006 : 66).

L’étudiant doit être conscient qu’il faudrait une stratégie pour manipuler la langue et ce, pour un objectif à atteindre dont il est l’acteur de cette stratégie (C. Bourguignon, 2006).

À partir de ce que propose C. Bourguignon (2006) et dans lequel nous nous inscrivons, l’enseignant présente à l’étudiant apprenant un projet autour de la réalisation d’une « mission » qui intègre la compréhension, échange et production ; qui s’inscrit dans un contexte où les interlocuteurs agissent avec un ou des objectifs à atteindre ; et suppose une prise de position. Les étudiants participants construisent avec l’enseignant « un scénario »4 et donc envisagent « l’enchainement logique de tâches communicatives (appelées «

micro-tâches ») qui seront liées entre elles et qui permettront d’aboutir à l’accomplissement d’une tâche complexe (appelée « macro-tâche ») en fonction d’un objectif donné et d’interlocuteurs définis » (C. Bourguignon, 2006 : 68). Il s’agit pour l’étudiant de comprendre le roman

graphique qui lui est proposé à l’étude, d’échanger avec ses paires en essayant de dégager des

3 L’approche communic’actionnelle, https://profilfle.wordpress.com/lapproche-communicactionnelle 4 « Scénario » est un terme utilisé en tant que « support d’apprentissage » selon C. Bourguignon (2006).

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informations et de convaincre l’auditoire de la décision prise. Le tout est lié à la situation de communication et à la tâche à accomplir. Les savoirs et les savoir-faire mobilisés opèrent dans une démarche qui permet de construire du sens parce que la connaissance de la langue se place au service de l’action à mener (C. Bourguignon, 2006 : 64). Lorsque les interlocuteurs produisent un énoncé qui vise à agir l’un sur l’autre et l’un avec l’autre dans un but donné, ceci relève de la « composante pragmatique » de la communication (C. Bourguignon, 2006 : 68). En effet, le « scénario » place l’étudiant dans une situation :

« - QUI suppose la mise en œuvre stratégique de connaissances données

- AFIN DE mener à bien un ensemble d’actions finalisées - DANS un domaine donné

- AVEC un but défini. » (C. Bourguignon, 2006 : 68).

Nous supposons que l’esprit transversal des activités langagières, communicatives, sociales et actionnelles associées à la composante socioculturelle et pragmatique de l’apprentissage du français oral va enclencher un processus qui vise le développement de plusieurs compétences simultanément en classe, mais aussi au-delà des murs de la classe, en société.

4.2. Compétences culturelles

Il est évident que le développement des compétences orales implique la maitrise de savoirs lexicaux, grammaticaux, phonologiques (CERCL5). Cependant, nous ne devons occulter le fait que maitriser une langue étrangère ne peut se passer de connaissances culturelles qui sont relatives aux usages de la vie courante, aux traditions et aux éléments d’histoire. Ces connaissances dépendent aussi des espaces géographiques qu’ils soient urbains, ruraux ou naturels. On ne peut omettre de citer le fonctionnement global de chaque société qui influence ces mêmes connaissances, les mentalités et les valeurs, ainsi que les sciences, les arts et la littérature (CERCL, 2001).

En rapport aux compétences culturelles, l’apprenant devra opérer des comparaisons avec sa propre culture pour éviter la constitution de stéréotypes et favoriser la compréhension mutuelle.

Les méthodologies en didactique des langues conçoivent l’analyse des échanges possibles entre les apprenants et les outils langagiers qui les accompagnent dans le but d’améliorer les démarches de l’enseignement/apprentissage du français. Les registres de langue diversifiés et

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qui s’inscrivent dans la langue de tous les jours permettent aussi de travailler différentes situations en classe. Il est certain que d’un point de vue culturel, le roman graphique s’installe de plus en plus en tant que phénomène universel qui dépeint cultures et civilisations, entre modes de vie, traditions, etc. Les différents thèmes des romans graphiques peuvent permettre aux apprenants d’en discuter et de faire ressortir les éléments pertinents qu’ils associent à telle ou telle autre culture à partir des représentations mentales qu’ils ont du sujet (J.-M. Morlat, J. Tomimoto, 2004). Ainsi, la compétence socio-culturelle pourrait être améliorée (J.-M. Morlat, J. Tomimoto, 2004).