Les enseignants sont souvent hésitants quant à l’utilisation des romans graphiques. Le regard porté à l’égard de ces derniers n’étant souvent pas considéré comme source d’apprentissage ni ressources éducatives. Ceci est peut-être dû au manque de connaissance des recherches actuelles effectuées autour du sujet, du bénéfice que cela pourrait engendrer, ou aussi le manque de témoignage des enseignants, ou encore l’absence d’une politique qui considère l’utilisation du roman graphique.
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La popularité des romans graphiques a poussé quelques enseignants à se poser la question sur leur validité en classe. Certains enseignants les envisagent inopportuns et inappropriés aux besoins des apprenants, puisque considérés comme de la sous-littérature. Cependant, dans la réalité, les romans graphiques sont des outils efficaces pour favoriser et développer des compétences d’alphabétisation (K. Monnin, 2010).
Il y a certainement des restrictions dans l’utilisation du roman graphique en classe. Les romans graphiques ne fonctionnent pas aussi bien que des livres lus à haute voix, ce qui limite la lecture de groupe. Les apprenants en situation d’insécurité linguistique peuvent refuser de lire avec les autres membres de la classe. Irrémédiablement, le rythme de lecture de chaque individu peut avoir un impact négatif quant à l’aboutissement des travaux sur le roman graphique (J.M. Hughes et al., 2011).
Les critiques ont exprimé des préoccupations concernant le décalage entre hommes et femmes au sein des lecteurs, spécifiant que les filles n’aiment pas les romans graphiques. R.A. Moeller (2011) arbore que les nouveaux éléments graphiques ont tendance à séduire les garçons plus que les filles. Les filles sont attirées par la fiction qui se concentre sur des relations entre les personnages, tandis que les garçons se connectent au texte de nature littéraire non-romanesque qui souligne l’action. Au-delà des différences de genre, tous les lecteurs apprécient le rapport entretenu entre les personnages (R.A. Moeller, 2011).
Nous ne pouvons aussi occulter cette association sociale négative avec des romans graphiques. Bien que les apprenants des deux genres lisent des romans graphiques, ils éprouvent cette difficulté d’établir un équilibre entre ce qu’ils trouvent et/ou les inspire et ce qui est socialement acceptable.
Conclusion
Le roman graphique est devenu une forme littéraire, artistique et populaire accomplie. Transcender son originalité dans l’imagination et le divertissement d’un quelconque lecteur, dans un milieu évolutif et hybride représente selon les termes de l’auteur et artiste Eddie Campbell13 une émergence d’une nouvelle littérature qui épouse parfaitement notre époque
13 Eddie Campbell est un auteur écossais/australien de bandes dessinées autobiographiques et de romans graphiques. Son écriture est comparée à celle de Jack Kerouac ou de Henry Miller. Dans son « Manifeste du roman graphique, il refuse de comparer le roman graphique au roman classique en prose, puisque ce sont deux
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dans laquelle un mot, une image et une typographie interagissent d’une manière significative, ce qui est en accord avec la complexité de la vie moderne.
Une étude a été réalisée avec quelques-uns des meilleurs romans graphiques des dernières trente années par le Dr Michael Hancock14 levant le voile sur les compétences à avoir pour lire des romans graphiques en termes de ce qu’ils disent et comment ils le disent. Pour ce faire, plusieurs enseignants américains s’inspirent de l’œuvre de Scott McCloud « Understanding Comics » dans leurs pratiques enseignantes.
À partir des différentes recherches menées aux Etats-Unis, l’intérêt porté aux romans graphiques comme outils multifonctionnels dans l’enseignement/apprentissage est dû à leur capacité de motiver les apprenants qu’ils soient en difficulté ou pas, et au principe qu’il constituerait un bon support pour l’apprentissage pluridisciplinaire.
J. McTaggert (2008) rappelle aux enseignants qu’ils doivent enseigner des romans graphiques, parce qu’« ils permettent l’évolution du lecteur en difficulté, motivent celui qui
hésite, et défient l’apprenant de haut niveau. » (J. McTaggert, 2008 : 32)
J.B. Carter (2009) souligne que certaines personnes préfèrent lire des textes visuels. Les apprenants qui ne sont pas généralement rattachés à la littérature seront motivés par la lecture des romans graphiques. En outre, ceux qui sont en difficulté face à la langue et la littérature vont prendre part à la compréhension grâce à la combinaison du texte et de l’image dans le roman graphique. Finalement, les apprenants qui trouvent la motivation dans les pages d’un roman graphiques, commenceront à lire d’autres textes en utilisant le roman graphique comme une passerelle à d’autres littératures (J.B. Carter, 2009).
Les romans graphiques changent le chemin que nous empruntons habituellement pour enseigner dans une classe de langue. Non seulement en changeant les textes utilisés pour apprendre, mais aussi en défiant les pratiques d’apprentissage traditionnelles. Les enseignants doivent changer aussi; nous devons prêter attention à ce que les apprenants lisent pour le
formes d’art totalement différentes et n’obéissent pas aux même systèmes. Pour cet auteur, l’expression « roman graphique » qualifie plus un mouvement artistique qu’une forme.
14 Dr. Michael W. Hancock, enseigne l’anglais et les romans graphiques à Illinois Mathematics and Science Academy à Aurora, Illinois.
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plaisir, à lire nous-mêmes des romans graphiques et mettre notre savoir à contribution en classe pour interagir avec.
Bilan
En poursuivant un vouloir pressant de provoquer les productions langagières des étudiants à partir des romans graphiques, il nous faudrait commencer par examiner les éléments qui les constituent et essayer de démontrer comment ils peuvent être utilisés dans l’enseignement de la compréhension et expression orales.
Communiquer ne suffit pas, il faudrait bien communiquer, ce qui constituerait un facteur de réussite dans son cursus universitaire pour un(e) étudiant(e) et au-delà, en société, dans son futur milieu professionnel.
Être capable de participer à l’oral, permet de prendre des initiatives et d’être formé à acquérir de multiples compétences orales pour agir dans une société communicative. Tout est basé sur le langage, savoir défendre ses idées, affronter le regard des autres, et ainsi, la pensée évolue, se construit petit à petit et se confronte à d’autres. Il faudrait donc pouvoir établir une situation de communication qui pourrait enrichir l’expérience de l’étudiant à l’oral. Dés lors, un support visuel/écrit pourrait être mis à disposition des étudiants pour étayer son intervention. Le roman graphique pourrait dés lors intervenir dans le processus d’apprentissage de l’oral en français langue étrangère.
Dans le premier chapitre, nous avons tenté d’observer l’évolution du roman graphique tant sur le plan historique que sur d’autres plans ; et de le faire connaitre, dans un souci d’appréciation de sa structure, du large éventail du genre où il renferme tous thèmes confondus adaptés aux différents goûts des lecteurs. Ce volet nous a permis également de voir sa contribution tant sur le plan culturel que dans l’enseignement/apprentissage des langues à travers le monde.
Dans le deuxième chapitre, l’accent était mis sur l’oral dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Les théories et applications autour nous aideront à mieux cerner la difficulté des étudiants à développer des compétences de compréhension et d’expression orales et de s’en munir afin d’atteindre notre objectif principal. Ce code étant beaucoup plus pénible à évaluer que l’écrit, observer ce à quoi la recherche scientifique est parvenu à défricher, nous permettra d’installer notre propre exploitation du roman graphique dans une tentative de façonner un protocole d’apprentissage de l’oral basé sur le roman graphique.
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La place du troisième chapitre dans notre travail de recherche est incontournable. La centration de l’apprentissage sur le visuel appuyé de l’écrit (cas des romans graphiques) nous permettra une transposition des données pour déclencher la parole et la faire maintenir. Il est vrai qu’il est important de voir les étudiants s’engager à utiliser des supports visuels, se démunir de leur insécurité face à la langue et motivés à prendre la parole, mais il est encore plus important de les voir la maintenir en créant leur propres discours au fil des interventions en classe. Ce chapitre permet de faire valoir l’impact du visuel dans le monde de l’apprentissage d’une langue.
Notre choix s’est donc porté sur le roman graphique pour redéfinir l’apprentissage de l’oral, car nous croyons en son pouvoir mobilisateur de la langue et du langage.
Dans la deuxième partie de la présente thèse, nous allons présenter les différents dispositifs mis en place centrés sur les romans graphiques (œuvre visuelle / écrite) et leur utilisation en classe de langue afin de susciter la compréhension et d’enclencher des productions langagières en cours de C.E.O. (Compréhension et expression orales).
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Partie II
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Chapitre I
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Chapitre I Méthodologie Introduction
Il s’agit d’un cours de compréhension et d’expression orales où les étudiants sont mobilisés. Ils collectent des informations qu’ils discutent. L’une des compétences les plus importantes que nous visons à développer est celle des pratiques langagières autonomes en français oral chez les étudiants en fin de cycle universitaire (3ème année Licence de français). Pour ce faire, nous avons choisi quelques romans graphiques qui ne sont pas en décalage avec la réalité de nos étudiants. Les discussions autour de ces derniers pourraient fournir un point de départ à condition d’apporter quelque chose de nouveau mais à laquelle ils pourraient s’identifier. Nous procédons à une étude commune en prenant en compte la créativité, l’imagination visuelle pour dire, informer et pourquoi ne pas se divertir en même temps. Un partage de la lecture autogéré permettrait aussi d’élargir la compréhension du roman graphique, ce qui nous aiderait à nous préparer pour le travail en classe.
1. Présentation du contenu de la matière C.E.O. « Compréhension et Expression orales » en Licence de français (LMD)
L’enseignement de la matière « Compréhension et production orale » pour les deux semestres (5 et 6) en L3 se focalise sur les points cités ci-dessous :
- Expression et communication orales
- Eléments et caractéristiques de la communication orale - La communication orale avec échange
- Discussions de thèmes variés et d’actualité, débats autour de thèmes documentaires authentiques
- Films documentaires - Emissions radios
- Présentation orale (exposés, interviews) - Interview
- Exercices pratiques en laboratoires de langues
Le mode d’évaluation pour ce contenu est continu en suivant des critères que l’enseignant aurait choisis en fonction des objectifs qu’il s’est fixés avant d’entamer l’enseignement de ce module.
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Ces points sont abordés en fonction des connaissances préalables qui sont requises à partir d’une maitrise de la langue française suite aux compétences acquises après l’enseignement de cette matière en L1 (deux semestres) et en L2 (deux semestres).
En L1, semestre1, pour cette même matière, des connaissances préalables sont recommandées en compréhension et expression orales :
En compréhension :
- Développer chez l’étudiant des facultés d’écoute et de hiérarchisation des contenus. - Reconnaitre des intonations pour réagir.
- Construire le sens d’un message oral.
- Adopter une attitude d’écoute sélective pour repérer l’information.
- Comprendre du vocabulaire fréquent en rapport avec des situations de la vie courante. En expression :
- Interagir dans différentes situations de la vie courante. - Prendre part à une discussion.
- Donner et demander des informations. - Prendre part à des échanges brefs.
Le contenu de cette matière du premier semestre, L1 serait :
- En compréhension, il s’agit d’élaborer des activités autour du rythme, de la pause, de la prosodie, de l’intonation, des marques de l’énonciation et du schéma de la communication.
- En expression, il s’agit d’effectuer des actes de parole, des exercices de diction, d’élocution.
En ce qui concerne les types d’activité pour ce contenu, l’étudiant devra être capable de :
En compréhension :
- Ecouter des messages audio.
- Sélectionner et hiérarchiser des informations. - Identifier des voix.
En expression :
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- Présenter son point de vue, s’exprimer sur ses sentiments. - Réagir à des situations.
- Répondre à des questions.
- Résumer, synthétiser, reformuler. - Poser des questions pour se renseigner. - Débattre à propos de sujets familiers.
Pour le deuxième semestre, L1, les connaissances préalables recommandées sont :
En compréhension :
- Saisir l’essentiel de messages simples et clairs.
- Parler spontanément (exemple : prendre part à une discussion sans préparation préalable).
- Comprendre des expressions.
- Comprendre l’essentiel de messages audio et vidéo sur des sujets d’actualité. En expression :
- Interagir dans des situations de communication sur des sujets d’actualité.
- S’exprimer en continu pour exposer et développer brièvement une idée et aborder des sujets d’actualité en utilisant des phrases simples et cohérentes.
- Prendre part spontanément à une conversation sur des sujets familiers et d’intérêt personnel.
Quand au contenu de la matière, il s’articule autour de deux activités. La première en compréhension qui comprend : écouter des émissions radiophoniques et télévisuelles et formuler des hypothèses de sens. La deuxième étant en expression : s’adresser à un auditoire de façon adaptée.
En ce qui concerne le contenu, nous pouvons compter :
En compréhension :
- Les registres de langue - Les expressions idiomatiques En expression :
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- Les exposés - Le débit
- Le registre de langue
Il est à noter qu’en L1, le module Phonétique corrective et articulatoire est obligatoirement articulé avec celui de l’oral.
Nous allons maintenant aborder les connaissances préalables pour le 3ème et 4ème semestre en L2 concernant la matière Compréhension et expression orales.
En compréhension :
- Comprendre des messages longs et variés
- Saisir le contenu d’un échange verbal (thème, principaux arguments, enjeux, etc.) En expression :
- Produire des messages longs et variés
- Produire des échanges verbaux en interaction - Défendre son opinion
- S’exprimer
Le contenu quant à lui est formulé autour d’activités en compréhension où il s’agit d’écoute de conférences et d’écoute d’allocutions de personnalités politiques, académiques, etc. Ainsi que d’activités en expression comprenant des scènes mimées, l’exposé, le débat, défendre une thèse, l’entretien, la table ronde.
Les contenus de cette matière sont :
En compréhension : - Saynètes - Sketchs - Monologues - Pièces de théâtre - Discours académiques En expression : - Annonces - Exposés
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- Débit
- Registres de langue
Il est à noter comme en L1, que ce module Phonétique corrective et articulatoire est en relation étroite avec le module de Compréhension et production orale.
Quand au mode d’évaluation pour les deux années (les quatre semestres), il s’agit d’évaluation continue et d’un examen final pour chaque semestre pendant la série de contrôles.