Cette partie de la littérature scientifique s’attache aux connaissances actuelles concernant l’attention qu’apportent les enseignants à l’enseignement des compétences culturelles et au développement des compétences interculturelles. Elle essaye de répondre à notre première question de recherche : quelles sont les relations entre les objectifs attribués à l’enseignement des compétences culturelles et au développement des compétences interculturelles dans l’enseignement du chinois dans le contexte secondaire français par les élèves et leurs parents, par les matériaux pédagogiques et par les enseignants ?
Nous allons d’abord synthétiser les recherches qui révèlent les limites de la formation initiale des enseignants de langues étrangères. L’accent est mis sur le manque de base théorique et philosophique des approches interculturelles. Le décalage entre la théorie et la pratique constitue aussi un souci pour les enseignants dans la mise en place d’une éducation interculturelle. Nous passerons ensuite aux études sur l’insécurité pédagogique qui concerne principalement l’utilisation des matériaux pédagogiques, et plus particulièrement le savoir-
faire des enseignants dans l’exploitation des ressources. Les contextes éducatif et
institutionnel tels que les programmes d’enseignement nationaux et l’ambiance à l’école jouent également un rôle incontournable dans la pratique interculturelle des enseignants. Nous examinerons aussi les recherches dans ce domaine. L’attention sera enfin portée aux facteurs ayant un lien étroit avec les expériences et perceptions personnelles des enseignants. Il s’agit de leurs expériences interculturelles, de leur compréhension personnelle de l’enseignement de la culture et de leur perception pédagogique de la dimension interculturelle. Cette dernière concerne leur responsabilité professionnelle, sur la gestion du déséquilibre entre leur perception idéologique et la pratique réelle de l’interculturel ainsi que sur leurs expériences personnelles.
2.2.1 Les limites de la formation initiale des enseignants
Le profil européen pour la formation des enseignants de langues étrangères (Kelly et
al., 2004) établit une liste de quarante éléments dans les cours de formation des enseignants de langues étrangères, tant pour la formation initiale que pour la formation continue, dont quatre portent sur la formation interculturelle. Il s'agit notamment de l’expérience dans les
milieux interculturels ou multiculturels (« experience of intercultural or multicultural
environments »80), de la formation aux valeurs sociales et culturelles (« training in social and
cultural values »81), de la formation à la diversité des langues et des cultures (« training in
diversity of languages and cultures »82) et de la formation à l'importance dans l'enseignement et l'apprentissage des langues et cultures étrangères (« training in the importance in teaching
and learning about foreign languages and cultures »83).
Cependant, en dépit de ces recommandations, les témoignages dans différents pays nous montrent que, même si l’on réussit à intégrer ces éléments dans la formation aux enseignants, cela ne garantit pas une mise en place effective d’une approche interculturelle dans l’enseignement des langues étrangères.
Des recherches montrent que la légitimité des approches interculturelles dans la formation des enseignants est fragile parce que l’on ne dispose d’aucune base scientifique et théorique pour justifier leur présence. Abdallah-Pretceille (2003) souligne qu’en contexte français, « la formation des enseignants dans ce domaine se présente surtout comme un
inventaire d’initiatives, ce qui contribue à renforcer une image mosaïque »84 à cause d’un
manque de cadre global structurant et de perspective d’ensemble. Elle constate que « la
structuration disciplinaire de la recherche et des formations universitaires renforce la marginalisation d’un domaine qui exige la pluridisciplinarité »85. Nous constatons la même
situation en contexte anglais. Comme l’indiquent Garrido et Álvarez (2006), bien que les programmes de formation initiale et continue des enseignants de langues étrangères favorisent le développement de la mise en pratique des connaissances et la gestion du processus de l’enseignement et de l’apprentissage, nous pouvons remarquer cependant des lacunes importantes quand il s’agit de mettre en relation les cadres théoriques philosophique et éducatif et leur application pédagogique. Par conséquent, la dimension éthique qui intègre un développement interculturel constructif (« ethical dimension that incorporates meaningful
80 KELLY, M., GRENFELL, M., ALLAN, R., KRIZA, C. & MCEVOY, W., (2004),
European Profile for Language Teacher Education : A Frame of Reference, A Report to the
European Commission Directorate General for Education and Culture.
81 Idem. 82 Ibid. 83 Ibid.
84 ABDALLAH-PRETCEILLE, M., (2003), Former et éduquer en contexte hétérogène : pour
un humanisme du divers, Paris, Ecomonica, p. 48.
intercultural development »86) est toujours mise de côté par les formateurs. Les constats de
Garrido et Álvarez retrouvent plus particulièrement une résonance dans le contexte anglais où le programme de la formation initiale est en grande partie dirigé par le Training and
Development Agency (TDA) plutôt que gouverné par un cadre philosophique pour l’éducation,
avec un fondement théorique. Quant à Akkari (2006), chercheuse qui inscrit son travail dans le contexte suisse, elle remarque que l’aspect interculturel dans la formation des enseignants se fait souvent sous un paradigme communicationnel et psychologique, qui consiste à considérer les contacts entre cultures sous l’angle des interactions individuelles et elle insiste sur la résolution des malentendus et la réduction des stéréotypes, tout en négligeant les problèmes de structure politique et sociale.
Byram (2008) s’intéresse aux parcours d’étudiants aux futurs enseignants de langues étrangères en contexte anglais. Les étudiants qui détiennent un diplôme de licence (« first
degree ») doivent impérativement se former pendant un an avant de pouvoir exercer le métier
d’enseignant. Après avoir terminé leurs études de langues étrangères ou de leur spécialisation en littérature, histoire ou philosophie, ils sont censés apprendre la didactique et la pédagogie des langues étrangères, la théorie et la pratique concernant la motivation des élèves, les contenus des programmes d’enseignement nationaux et le système d’évaluation. Leur formation pendant cette période se focalise non seulement sur la mise au point de méthodes portant sur la motivation et de l’acquisition, mais aussi sur la mise en pratique des objectifs pédagogiques, l’utilisation des manuels scolaires et l’emploi des aides visuelles dans l’enseignement de langues étrangères (Byram, 2008 : 337). Byram souligne que cette formation ne garantirait pas les compétences interculturelles des futurs enseignants. Il estime que les formateurs doivent prêter une attention particulière à l’anthropologie, à la psychologie sociale et à la sociologie qui constituent une base théorique permettant aux enseignants d’avoir une base de l’enseignement interculturel.
Certaines recherches s’interrogent sur les modèles utilisés dans la formation des enseignants aux approches interculturelles. Hedgecock (2002) souligne un manque de consensus entre les enseignants de langues étrangères sur ce qui signifie « connaître une langue et une culture » (Hedgecock, 2002 : 301, cité par Garrido et Álvarez, 2006 : 164). Le modèle interculturel n’y figure pas, malgré des définitions variées. Ouellet (2006) constate
86 GARRIDO, C. & ÁLVAREZ, I., (2006), « Language teacher education for intercultural
que les modèles interculturels dans la formation oscillent entre deux positions extrêmes : la valorisation et la protection des différences culturelles ou le déni de ces différences et une fermeture totale au pluralisme. Le premier type de modèle met l’accent sur les différences culturelles et pourrait même se tourner vers la défense des particularismes ethnoculturels et entraîner par la suite une entrave à la diversité culturelle. Abdallah-Pretceille (2003) rappelle qu’il faut distinguer deux modèles : « un modèle théorique élaboré à des fins d’explication »87
et « un modèle constitutif du réel dont la compréhension constitue la condition même de la
validité des réponses sociales et éducatives »88.
Guilherme (2002) propose que, dans l’enseignement des langues étrangères, on mette en relation la théorie et la pratique à travers une approche multidisciplinaire. Elle avance l’idée que l’éducation des langues et cultures étrangères, ainsi que les programmes de formation des enseignants, devraient suivre un modèle multi-perspective tout en intégrant les
Cultural Studies89, la communication interculturelle et la pédagogie critique. Abdallah- Pretceille (2003) partage cet avis en disant que « la pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité
sont indissociables en formation et en pédagogie »90. Garrido et Álvarez (2006) affirment que les enseignants de langues étrangères devraient se familiariser avec des notions de base en ethnographie, en anthropologie culturelle et linguistique, en théorie de l'apprentissage de la culture et en communication interculturelle (« Teachers have to become familiar with basic
insights into ethnography, cultural anthropology, anthropological linguistics, culture learning theory and intercultural communication »91).
Ces idées innovantes, et parfois ambitieuses, lancent en même temps des défis dans leur mise en pratique. Woodgate-Jones (2009) mène une recherche empirique auprès des futurs enseignants de langues vivantes en écoles primaires sur leur perception de différents aspects de l’enseignement des langues étrangères. Il s’agit d’étudiants qui ont terminé leurs études de licence et qui étudient l’enseignement des langues vivantes. Elle constate que l’aspect interculturel est toujours placé en arrière-plan. Les enseignants, ainsi que les
87 Former et éduquer en contexte hétérogène : pour un humanisme du divers, 2003, op.cit., p.
50.
88 Ibid., p. 50.
89 Terme utilisé au début en Angleterre et ensuite adopté par le monde entier pour signifier les
analyses multidisciplinaire ou interdisciplinaire des phénomènes culturels.
90 Ibid. p. 49.
formateurs, trouvent que les compétences interculturelles sont moins importantes que les compétences linguistiques même avec la progression des cours. Hedibel (2002) rapporte les difficultés rencontrées suite à sa proposition de mettre en place des formations à l’Interculturel dans un IUFM du Nord de la France. Non seulement le nombre de candidats intéressés ne permettait pas l’ouverture de cours optionnels en approches interculturelles, mais leur légitimité était toujours mise en question. La nécessité d’ouvrir un champ de réflexion sur la diversité culturelle et l’altérité ne semble pas partagée par les enseignants, puisque la perception du problème est uniquement d’ordre social. Abdallah-Pretceille (2003) pense que « […] la formation des enseignants privilégie l’accès disciplinaire. L’essentiel est
d’abord de maîtriser sa discipline »92.
En se référant à Bennett et al. (2003), Woodgate-Jones (2009) remarque que certains formateurs et enseignants ne se sentent parfois pas prêts pour mener un enseignement à l’interculturel étant donné qu’eux-mêmes n’ont jamais reçu d’éducation interculturelle et ne disposent d’aucun modèle à enseigner à leurs élèves. Dans ce cas-là, si la formation initiale leur paraît insuffisante, les enseignants se retournent vers la façon dont ils ont été éduqués. Woodgate-Jones commente également les observations de Driscoll et al. (2004) au sujet du manque de conscience des enseignants dans le choix des matériaux pédagogiques ainsi que leur utilisation. Bien que la recherche de Woodgate-Jones s’inscrive dans le contexte de l’enseignement primaire en Angleterre, les problèmes qu’il nous fait voir pourraient aussi être pertinents dans le contexte secondaire car les enseignants et les formateurs en primaire ont souvent une expérience dans le secondaire. Il s’agit donc d’un double problème dans la formation initiale des enseignants. Comme l’indique Abdallah-Pretceille (2003) :
Les enseignants ont été eux-mêmes éduqués et formés en référence à un seul cadre culturel (par domination ou ignorance des autres systèmes). Par ailleurs, ils n’ont reçu aucune formation académique et professionnelle spécifique. Ils ne peuvent donc s’appuyer sur aucun souvenir, aucun vécu, aucune expérience alors qu’ils doivent assurer, dans le même temps, leur formation personnelle et celle de leurs élèves.93
92 Former et éduquer en contexte hétérogène : pour un humanisme du divers, 2003, op.cit., p.
56.
Néanmoins, nous ne pouvons pas prétendre que les problèmes sont universels et que toutes les formations des enseignants ne prennent pas en compte la dimension éthique de la pédagogie. Diaz-Greenberg et Nevin (2003) expliquent comment, en s'appuyant sur la méthodologie de la pédagogie critique et sur la base de questionnaires adressés aux futurs enseignants, ils les amènent dans une université aux Etats-Unis à s’exprimer sur leur perception de la culture quand ils enseignent les langues étrangères. Ces futurs enseignants sont invités à comparer les notions de culture dans leur programme de formation avec celles dans les manuels scolaires, et la façon dont la culture est enseignée par les autres professeurs en cours. Les auteurs constatent que les futurs enseignants qui se sont impliqués dans les cours de pédagogie critique connaissent les limites d’une description homogène de la culture dans les manuels scolaires et ont tendance à mettre l’accent sur la diversité de la culture, au lieu de la banaliser. Par contre, cette recherche se limite à l’analyse de la perception et de la compréhension de la culture des futurs enseignants, alors qu’une analyse plus profonde sur la pratique et l’application pédagogique en cours n’est pas abordée par les auteurs.
L’étude de cas de Lázár (2011), réalisée en contexte hongrois sur les stagiaires de langue anglaise, prête attention à la fois à la perception et à la pratique. Elle souligne qu’il semble dans une large mesure, que les théories et la pédagogie concernant l’aspect interculturel, que les stagiaires ont reçues comme formation, influencent leur perception de l’enseignement de la culture. Cependant, leur pédagogie en cours n’a pas beaucoup changé, ce qui est dû au fait qu’ils n’ont qu’un seul cours de formation à l’interculturel. Lázár affirme que les cours universitaires concernant l’interculturel devraient donc être développés de manière plus systématique, plus fréquente et être introduits dans les premiers cours de la formation.
Kervran (2005) propose que les compétences travaillées dans le programme de formation soient menées autour de deux pôles indissociablement articulées : une dimension individuelle et sociale et une dimension professionnelle. « La dimension individuelle et
sociale regroupe des compétences attendues de l’enseignant en tant qu’individu et acteur social »94, l’ouverture à la diversité linguistique et culturelle, la valorisation du capital
pluriculturel personnel et des autres font toutes partie de cette dimension. Tandis que la dimension professionnelle, « concerne la fonction de l’enseignant en tant qu’éducateur et
94 KERVRAN, M., (2005), « La dimension plurilingue et pluriculturelle dans la formation des
regroupe les compétences relatives à la conception, l’organisation et l’expérimentation de modes d’intervention qui fassent de la diversité linguistique et culturelle un moyen de développement des apprenants »95. En inscrivant sa recherche dans le contexte québécois, Ouellet (2002) pense que les programmes de formation des enseignants sont responsables du fait qu’ils les entraînent dans deux détours : « détour par l’examen critique des grandes
thématiques théoriques qui permettent de penser en même temps l’ouverture à la diversité ethnoculturelle, la recherche d’une cohésion sociale dans un espace commun de délibération et la lutte contre la discrimination et les inégalités ; détour par l’exploration gratuite de certains aspects de la situation sociale, politique et économique d’une société étrangère et de la dynamique qui a marqué l’évolution de la culture des citoyens de ce pays et de ceux qui ont immigré au Québec »96. De Carlo et Lopriore (2008) propose une formation dans le cadre de la Filière de Langues Étrangères en Italie qui développe chez les futurs enseignants une attitude réflexive dans leurs pratiques de classe et qui répond parfaitement aux attentes individuelles et à la fois professionnelles des enseignants. Cette approche réflexive considère l’enseignant en formation comme un sujet actif qui s’engage dans un développement professionnel personnel et reconnaît la centralité du vécu individuel de l’enseignant.
2.2.2 Incertitude pédagogique
Des chercheurs pensent que le manque de prise de conscience de la nécessité d’une approche interculturelle, comme ce que nous dévoilent Woodgate-Jones et Lázár, est due à une incertitude pédagogique. Morgan (2008) remarque que l’un des plus grands obstacles en Australie pour la mise en place d’un enseignement à l’interculturel est que les enseignants et les formateurs n’ont pas pu trouver un consensus sur la définition de cet « enseignement à l’interculturel ». Dans leur étude sur les enseignants de langues vivantes en Nouvelle-Zélande, Richards et al. (2010) nous montrent qu’ils manquent de prise de conscience et de compréhension sur les principes de l’interculturel dans l’enseignement des langues et montrent une compréhension très restreinte sur ceux-ci dans la pratique.
95 Idem. p. 61.
96 OUELLET, F., (2003), Les défis du pluralisme en éducation : essais sur la formation
Sercu (2006) affirme que l’approche de l’enseignement de la culture au sein de l’Europe est probablement sous l’influence de la domination de la pédagogie communicative :
It seems reasonable to assume that teachers in different countries participating in the research share the conviction that languages should be taught for communication. [...Such] conceptions affect the way teachers teach the language and approach culture teaching.97
Sercu fait ici référence à la recherche qu’elle a menée en 2005 et qui présente les résultats empiriques auprès des enseignants de 7 pays européens sur leur perception de l’interculturel dans l’enseignement des langues. Cet ouvrage traite beaucoup plus en détail les sujets concernant la pédagogie linguistique. Elle constate que, même si les enseignants prennent en compte l’aspect culturel dans leur enseignement de la langue, ils ont tendance à privilégier l’enseignement des connaissances culturelles, qui correspondent aux « savoirs » dans le modèle de Byram et Zarate (1998), alors que le savoir-être, le savoir-apprendre et le
savoir-faire sont tous négligés par les enseignants. En outre, dans cette approche centrée sur
la didactique plutôt que sur les élèves, l’enseignement en cours de la plupart des enseignants fait rarement référence au niveau linguistique actuel des élèves en compréhension ou à leurs attitudes envers une culture étrangère. Les auteurs remarquent aussi que, malgré le fait que les enseignants disposent de connaissances assez profondes sur la langue et la culture qu’ils enseignent, ils sont dépourvus de la pédagogie nécessaire pour lancer une réflexion critique de la part des élèves sur les sources pédagogiques.
Starkey (2007) et Sercu et al. (2005) partagent l’avis que les enseignants s’appuient régulièrement sur les manuels scolaires pour déterminer le contenu de l'enseignement de la culture. Ce qui est plus intéressant, c’est que Sercu et al. (2005)) découvrent que lorsque les enseignants sont interrogés sur la pertinence des matériaux pédagogiques de l’enseignement de la culture, ils insistent sur l’exactitude des faits culturels, plutôt que sur leur potentiel pédagogique pour la réalisation de l’approche interculturelle de l’enseignement en cours. Cela illustre une fois de plus le manque de savoir-faire sur l'utilisation des matériaux pédagogiques pour développer leur esprit critique. D’ailleurs, Aleksandrowicz-Pędich (2003)
97 SERCU, L., (2006), « The foreign language and intercultural competence teacher: the
souligne que cette incertitude pédagogique pourrait également être liée à leur manque de connaissances à cause de séjours limités à l’étranger.
La dépendance des manuels scolaires dans l’enseignement de la culture pourrait être problématique pour la mise en pratique d’enseignement à l’interculturel car pour Starkey (2007), les manuels conçoivent souvent les élèves comme des natifs du pays dont ils apprennent la langue. Cela signifie que les enseignants travaillent avec des matériaux pédagogiques qui sont susceptibles de renforcer une culture nationale homogène sans aucun recul ou de rester dans l’exotisme des cultures étrangères. Les enseignants qui comptent sur les matériaux pédagogiques et ne disposent pas de compétences pédagogiques pour encourager une observation critique de leurs élèves ont moins de conscience pour sensibiliser leurs élèves à l’approche interculturelle.
2.2.3 Contextes spécifiques
Sercu et al. (2005) constatent que des contextes spécifiques pèsent aussi sur la pédagogie de la culture. A côté des contextes macro-éducatifs, tels que les programmes nationaux, les objectifs éducatifs exigés par le Ministère d’Éducation Nationale, il y a également des contextes micro-éducatifs concernant plus particulièrement les élèves et l’école où travaillent les enseignants. Sercu et St. John (2007) soulignent également que de nombreuses études démontrent un lien fort entre les contextes micros et les pratiques dans