Cette partie se donne pour objectif d’élucider les objectifs culturels et interculturels attribués par les matériaux pédagogiques dans l’enseignement du chinois dans le contexte secondaire français. Comme ce que nous avons expliqué dans la séquence 4.3, notre analyse porte sur deux séries de manuels de chinois les plus utilisés en France (Méthode d’initiation à
la langue et à l’écriture chinoise rédigée en 1989, Perfectionnement à la Langue et à l’Écriture chinoises, rédigé en 1991, la nouvelle édition de Méthode d’initiation à la langue et à l’écriture chinoise rédigée en 2008, et Vers le chinois authentique rédigé en 2013, ainsi que Ni Shuo Ne ? et Ni Shuo Ba ! rédigés en 2009 et 2013) et sur les matériaux pédagogiques
conçus par les enseignants de chinois au lycée et au collège Emile Zola de Rennes. Les résultats de cette partie serviront de base pour répondre à notre première question de recherche visant à découvrir le croisement et l’interaction des objectifs culturels et interculturels attribués par les matériaux pédagogiques, par les enseignants et par les élèves ainsi que leurs parents.
6.1.1 Objectifs liés au savoir-être : une tentative pour la maîtrise des catégories descriptives différentes
D’une manière générale, tous les matériaux pédagogiques que nous avons analysés montrent une tentative de développement d’une « maîtrise des catégories descriptives
comparatives propres à la mise en relation de cultures différentes »190 par le biais des
exercices de comparaison entre la France et la Chine, entre le passé et le présent. Voici un exemple que nous trouvons sur l’école de la Chine dans Ni Shuo Ne ?. Les auteurs visent à faire connaître les différences scolaires entre les deux pays. Mais nous remarquons que l’accent est souvent mis sur les différences plutôt que sur les points communs. La description par analogie ou généralisation est ignorée pour établir une mise en relation effective des deux cultures.
La question posée dans l’illustration 6.1.1.1 nous fait découvrir la dénomination différente des niveaux dans les deux systèmes scolaires et les deux premières activités dans la fiche de Culture Module 3 insistent aussi sur les différences scolaires. La troisième activité
dans l’illustration 6.1.1.2 utilise la comparaison pour une mise en relation des cultures alors que la démarche de l’analogie et de la généralisation n’a pas été adoptée par les auteurs du manuel.
Illustration 6.1.1.1 : Ni Shuo Ne ? p. 83. Illustration 6.1.1.2 : Ni Shuo Ne ? Fiche Culture Module 3
A part cet objectif de savoir-être commun figuré dans les matériaux pédagogiques, chaque matériau montre son intérêt particulier dans d’autres aspects du savoir-être.
Dans Méthode d’initiation à la langue et à l’écriture chinoises 1989 (ci-après dans tout le chapitre, Initiation 1989), Méthode d’initiation à la langue et à l’écriture
chinoises 2008 (ci-après dans tout le chapitre, Initiation 2008), Perfectionnement à la langue et à l’Écriture chinoises (ci-après dans tout le chapitre, Perfectionnement) et Vers le chinois authentique (ci-après dans tout le chapitre, Authentique), la norme sociale, l’opposition entre
espace public et espace privé comme différentes catégories descriptives de la culture chinoise ont été prises en considération mais elles ne se trouvent qu’au niveau de la description et manquent de travail approfondi en ce qui concerne l’identification ou l’interprétation de ces
phénomènes. Dans l’explication du lexique ou dans la présentation de la culture chinoise, les registres de langue (soutenu ou familier pour demander l’âge, Initiation 1989 et 2008, p. 124) sont explicités et les comportements dans différents contextes (espace public ou privé, par exemple, quand on boit de l’alcool, Initiation 1989 et 2008, p. 100) sont précisés par les auteurs. Ceci constitue une mise en place d’une catégorie descriptive différente que ne partagent pas les autres matériaux pédagogiques.
Quant aux matériaux pédagogiques préparés par les enseignants eux-mêmes, nous en avons quelques-uns provenant d’une enseignante qui n’hésite jamais à donner des documents en langue française écrits par des Français ou des Occidentaux quand elle travaille la guerre de l’Opium ou le retard de la Chine en sciences au début du 20ème siècle avec les élèves en
Section Européenne de Langues Orientales en Première et en Terminale. Les documents sont produits par des historiens français, des missionnaires occidentaux, issus de la presse française de l’époque. Le schéma de comparaisons pour des documents de ressources et de points de vue multiples et les questions de guide font ressortir les effets ethnocentriques qui permettent aux élèves de les repérer dans un document provenant de leur propre culture, de trouver graduellement un « troisième lieu » (Kramsch, 1993a) pour observer les faits culturels étrangers, et ainsi s’ouvrir vers d’autres cultures.
Avant de commencer l’histoire de la Chine de 1911 à 1949, les élèves peuvent connaître l’histoire de le la chute de l’Empire Chinois sous un regard d’un Français en s’appuyant sur l’illustration 6.1.1.3, document en français que l’enseignant a recueilli dans Le
Monde. Ce document s’interroge aussi sur l’avenir de l’État communiste chinois en disant
qu’il existe de nombreuses ressemblances entre l’État impérial et la République Populaire chinoise. Les élèves sont amenés à réfléchir sur ce constat et en discuter après l’étude de l’histoire de la Chine. L’illustration 6.1.1.4 se donne pour objectif de comparer la Chine et l’Europe à travers la géographie, la religion, le régime politique, l’attitude de l’une à l’autre, etc. et de découvrir la façon dont les deux continents s’échangent et se comprennent malgré les différences. Les élèves peuvent dans ce cas-là se positionner entre les deux cultures et se rendent parfois compte des effets ethnocentriques à travers ces comparaisons.
Nous constatons que dans Ni Shuo Ba ! des objectifs interculturels du genre savoir-
être tels que « capacité à se distancier de la relation ordinaire à la différence culturelle »191
en identifiant des tabous culturels, « capacité à tenir le rôle d’intermédiaire culturel » 192 par l’identification des zones conflictuelles et la capacité à servir de médiateur ont été pris en compte par les auteurs. Nous avons remarqué qu’un tabou culturel concernant les vêtements pendant la Grande Révolution Culturelle de Chine dans les années 60 (Ni Shuo Ba !, p. 92) a pu apparaître dans les matériaux pédagogiques. Les élèves sont invités à l’identifier avec comme support une photo prise à cette époque-là et un témoignage individuel oral. La relation conflictuelle entre une belle-fille et sa belle-mère dans un forum sur Internet a été montrée aux élèves pour qu’ils puissent identifier les conflits, et ensuite en donner leur avis (Ni Shuo
Ba !, p. 27). Nous pouvons ainsi dire que Ni Shuo Ba ! prête attention à quelques « zones
vierges » du savoir-être laissés par les autres matériaux pédagogiques.
A partir de ces constats, nous pouvons en déduire que la prise en conscience du savoir-
être dans les matériaux pédagogiques varie en fonction du niveau de la langue, de l’âge des
apprenants, du statut du chinois dans le cursus des élèves, de l’époque où sont sortis les matériaux pédagogiques et des enseignants qui les produisent.
Comme nous l’avons expliqué dans le chapitre 5, Ni Shuo Ne ? s’adresse aux débutants avec une visée de niveau A1/A2 du CECRL, tandis que Ni Shuo Ba !, destiné aux
191 Ibid. p. 77. 192 Ibid. p. 77.
élèves d’un niveau élevé se donne pour objectif d’atteindre le niveau A2/B1 comme le signalent les auteurs sur la couverture du manuel. Nous pouvons ainsi dire que les utilisateurs de Ni Shuo Ba ! ont plus de possibilités de travailler avec des ressources pédagogiques multiples et ont l’accès direct aux textes authentiques pour développer une compétence de type savoir-être, tant par les tâches proposées que par les applications pédagogiques utilisées par les auteurs de manuels et les enseignants. Il en est de même pour Initiation 1989 et 2008,
Authentique et Perfectionnement. Il nous semble que l’accent est mis davantage dans Perfectionnement et Authentique à travers la démonstration des personnages d’origines
géographiques différentes, de la norme sociale propre à la culture chinoise, des espaces entre le public et le privé, etc., surtout avec les interviews réalisés par Authentique avec les natifs de professions et d’origines diverses. Quant aux matériaux pédagogiques préparés par les enseignants eux-mêmes, nous remarquons que les matériaux pédagogiques adressés aux élèves de Première Section Orientale qui ont plus de cinq ans d’apprentissage de chinois mettent plus d’accent sur le savoir-être que ceux destinés aux élèves qui commencent à apprendre le chinois en Seconde. Les exercices et les tâches ne sont plus réceptives- reproductives, mais interprétatives ou même évaluatives, les dossiers auxquels ils ont l’accès ne donnent pas qu’une simple présentation générale d’un fait culturel mais regroupent ceux qui proviennent des personnes de nationalités différentes, de sensibilité politique opposante, etc. L’illustration 6.1.1.5 est une fiche d’exercices pour les élèves en Section Orientale. Après avoir étudié un dossier sur la Campagne des Cents Fleurs, mouvement politique mené par Mao en 1959, les élèves sont censés expliquer les mutations politiques pendant cette période, interpréter le discours dans le document 1 afin de connaître la position de l’orateur, donner leur avis sur ce mouvement, comparer Qin Shi Huang193 et Mao, etc. Ici, nous pouvons trouver des activités interprétatives (interpréter le discours) et évaluatives (donner avis sur le mouvement politique).
Ceci nous laisse aussi à penser que la prise de conscience du savoir-être dans les matériaux pédagogiques est aussi en rapport avec l’âge des élèves. Les tâches auxquelles ils font face pourraient nous donner des arguments. Les collégiens restent plus souvent au niveau de la réception et de la reproduction d’un dossier (compréhension du texte, trouver des informations dans un enregistrement, présentation à l’oral d’un fait culturel, etc.), tandis que
les lycéens sont invités parfois à faire un débat, à analyser des dossiers de natures multiples et à donner des propositions pour une situation conflictuelle.
Illustration 6.1.1.5 : Fiche d’exercices, document conçu par les enseignants
La tentative de la mise en œuvre du savoir-être dépend également du statut du chinois dans le cursus des élèves. Prenons comme exemple un même sujet travaillé par les élèves en Terminale ayant le chinois en LV2 et LV3. Les dossiers de LV2 sur Pékin regroupent les thèmes portant sur la campagne des Cents Fleurs, la Révolution Culturelle et les manifestations de la Place de Tian’anmen. Ces événements qui se sont déroulés à Pékin constituent des tabous culturels sur lesquels les matériaux scolaires restent souvent muets. Par contre, les dossiers de LV3 sur Pékin ne proposent que des informations touristiques et descriptives. Comme l’identification des tabous culturels participe à la construction d’« une
capacité à se distancier de la relation ordinaire à la différence culturelle »194, nous pouvons
ainsi dire que les matériaux pédagogiques en LV2 ont tendance à prendre davantage conscience du savoir-être que ceux en LV3.
L’époque où se produisent les matériaux pédagogiques occupe aussi une place importante dans le développement du savoir-être. Il nous apparaît que Ni Shuo Ba ! et
Authentique, manuels sortis en 2013, montre une exploitation plus solide du savoir-être que
les autres manuels publiés les années précédentes, tant au niveau des objectifs qu’au niveau des stratégies prises en compte dans la constitution des matériaux, dans le choix des protagonistes, sur les sujets abordés et par les approches pédagogiques et les tâches proposées. Les matériaux produits par les enseignants tout au long de plusieurs années montrent la tendance à une prise de conscience de plus en plus importante du savoir-être. Les dossiers pour le baccalauréat du 2013, contrairement aux dossiers des années précédentes, ont intégré le récit d’un Pékinois pour illustrer la transformation de cette ville sur un mode individuel qui présente aux élèves la capitale chinoise sous un regard autre que celui d’un observateur extérieur. Cette prise de conscience du changement de regard amène les élèves à réfléchir sur les inconvénients de l’urbanisation chinoise au lieu de ne se concentrer que sur le développement économique et les aide à identifier des situations de valorisation ou dévalorisation dans des contextes différents.
Les enseignants qui choisissent le manuel et préparent les matériaux jouent un rôle fondamental dans le processus du développement du savoir-être. Comme nous l’avons évoqué au-dessus, seuls les matériaux pédagogiques provenant d’une enseignante ne négligent pas les documents dans le contexte français et servent de miroir aux élèves pour y refléter et y repérer les effets ethnocentriques. En revanche, la plupart des enseignants, natifs ou non-natifs, préfèrent utiliser les documents d’origine chinoise sous prétexte que ceux-ci sont plus « authentiques » pour la langue.
Ces objectifs que nous avons pu identifier dans les matériaux pédagogiques ne garantissent pas une vraie mise en place du savoir-être pour deux raisons majeures : d’abord, ils sont abordés de façon aléatoire ou fragmentaire. Nous n’avons pas pu trouver des applications pédagogiques systématiques et régulières pour chaque thème culturel. Parmi les
25 thèmes culturels dans Perfectionnement, il n’y en a que quatre qui prennent en considération le savoir-être à travers la mise en pratique de comparaisons pour mettre en relation les deux cultures. Nous constatons en même temps un manque de stratégie pour la mise en œuvre du savoir-être étant donné que seuls Ni Shuo Ba ! et quelques matériaux pédagogiques produits par les enseignants eux-mêmes nous montrent une variété de stratégies pour mettre en place le savoir-être. La seule stratégie adoptée par la plupart des auteurs et des enseignants est de mettre ensemble des documents de points de vue différents et d’inviter les élèves à en faire des comparaisons. C’est la raison pour laquelle nous avons utilisé le terme de « tentative » au lieu de « mise en place » du savoir-être.
D’ailleurs, les objectifs du savoir-être préconisés par Byram et Zarate, tels que l’ouverture vers d’autres cultures, la capacité à se distancier de la relation ordinaire à la différence culturelle, la capacité à tenir le rôle d’intermédiaire culturel, ne sont pas bien exploités par les matériaux pédagogiques que nous avons analysés.
Pour l’ouverture vers d’autres cultures, des situations de contacts dans différentes étapes de l’adaptation dans un séjour de langue durée à l’étranger, les effets ethnocentriques présentés dans les ressources françaises sont rarement intégrés dans les matériaux pédagogiques. Les protagonistes sont dans la plupart des cas des natifs de la langue chinoise ou des Français qui savent parler parfaitement le chinois sans aucun souci pour s’intégrer dans la société chinoise et qui entretiennent entre eux une relation harmonieuse et sans conflit. Les sujets culturels concernent en grande partie la civilisation avec des panoramas généraux au lieu d’une culture dans laquelle s’interagissent les protagonistes au quotidien et en témoignent. L’observation des faits culturels reste toujours un simple travail de compréhension des informations données, mais le travail des implicites, des effets ethnocentriques, du sens transmis par le silence sont peu pris en compte. Les tâches tels qu’un sketch ou un dialogue joué par deux ou plusieurs élèves dans un contexte non identifié ne permettent pas l’acquisition d’une disponibilité pour un contact non-conflictuel avec l’autre, ni l’utilisation de stratégies de contacts avec un étranger.
Quant à la capacité à se distancier de la relation ordinaire à la différence culturelle, le silence domine dans les matériaux pédagogiques sur certains sujets tabous culturels tels que les comportements amoureux, le corps, les tabous alimentaires, sans parler de les identifier à travers l’observation des phénomènes culturels ou dans les tâches pédagogiques. Des
situations de valorisation ou dévalorisation de la culture chinoise, ou même de la culture française, sont véhiculées systématiquement dans les matériaux pédagogiques, mais sans aucune prise de conscience de la part des auteurs de manuels ou des enseignants de la relativisation nécessaire des matériaux à travers l’observation des faits culturels.
En ce qui concerne la capacité à tenir le rôle d’intermédiaire culturel, les comportements ou des convictions contradictoires sont presque invisibles entre les protagonistes même s’ils sont de sexe, de génération, de classe sociale, d’origine géographique, de sensibilité géopolitique, de parcours social différents. Les élèves n’ont pas de « terrain » pour agir comme un intermédiaire dans des situations conflictuelles. En outre, le rôle d’un « entre les deux » n’est jamais accordé aux élèves par les matériaux pédagogiques. Ils prennent le plus souvent une approche touristique ou externe pour observer la culture chinoise ou bien restent souvent au niveau d’une présentation généralisante des faits culturels, en négligeant le rôle interactif et des élèves. Quant à la capacité à évaluer la qualité d’un système explicatif et en construire un en fonction d’un locuteur culturellement situé, il nous paraît que l’identité de l’interlocuteur n’est pas toujours claire dans les matériaux pédagogiques. Certes, des activités demandent aux élèves de « présenter » ou « expliquer », mais ne précisant pas la classe sociale, l’origine géographique, le sexe de l’interlocuteur. Ce genre d’activités se réduisent souvent à une présentation destinée au professeur ou aux élèves de la même classe. La construction d’un système explicatif propre à l’interlocuteur devient dance cas-là, non nécessaire pour les élèves.
6.1.2 Objectifs liés au savoir-apprendre : un accent varié selon les différents matériaux pédagogiques
Généralement parlant, tous les matériaux pédagogiques accordent une attention au
savoir-apprendre mais l’accent mis varie de matériaux en matériaux. Quelques matériaux
prêtent une attention au savoir-apprendre d’ordre instrumental concernant la communication non-verbale ; certains prennent plutôt en considération celui concernant des informations représentées sous forme graphique ; il y en a encore qui se concentrent sur le savoir-
Initiation 1989 et 2008, Perfectionnement, Authentique et Ni Shuo Ne ? montrent leur
intérêt à développer un savoir-apprendre d’ordre instrumental en ce qui concerne la communication non-verbale, et plus particulièrement gestuelle. Faire apprendre à compter avec les doigts à la chinoise (Initiation 1989, p. 39, Initiation 2008, avec une démonstration dans la vidéo), faire connaître le rire et ses déclinaisons en Chine relevant du code des convenances, comme étant l’expression de sentiments différents (Initiation 1989 et 2008, p.124) , faire comprendre les messages transmis par les couleurs (Initiation 1989 et 2008, p. 233), faire distinguer les gestes, les décors et les actions apportant des informations particulières dans l’Opéra de Pékin (Perfectionnement, pp. 163-164), etc., ces activités se donnent pour objectif de donner aux élèves un outil d’observation, afin de mieux comprendre le sens dans le silence par les gestes, les couleurs ou les expressions.
Nous retrouvons aussi dans Ni Shuo Ne ?, Ni Shuo Ba !, Authentique et quelques matériaux préparés par les enseignants eux-mêmes, une prise de conscience du savoir-
apprendre d’ordre instrumental concernant des informations représentées sous formes
graphique et visuelle. Diverses stratégies y sont prises pour le réaliser.
A propos de la nature des matériaux, des documents authentiques sous forme de diagrammes sur des faits culturels, tels que l’urbanisation de la Chine (Ni Shuo Ba !, p. 70), la consommation de l’eau (Ni Shuo Ba !, p. 71), le PNB chinois (Ni Shuo Ba !, p. 140), des caricatures sur la relation familiale chinoise (Ni Shuo Ba !, p. 26), des BD sur la diaspora chinoise aux Etats-Unis (Ni Shuo Ba !, p. 132) sont les plus représentés dans Ni Shuo Ba !. Des BD crées en fonction du thème abordé dans chaque unité, des photos ou des illustrations pour le lexique, des cartes géographiques avec le climat (Ni Shuo Ne ?, p. 89), la topographie et l’agriculture (Ni Shuo Ne ?, p. 166), des graphiques avec les matières et les loisirs préférés des élèves chinois (Ni Shuo Ne ?, pp. 82-83) sont montrés aux apprenants dans Ni Shuo Ne ?.