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Les compétences culturelles et interculturelles dans
l’enseignement du chinois en contexte secondaire français
Yan Wang
To cite this version:
Yan Wang. Les compétences culturelles et interculturelles dans l’enseignement du chinois en contexte secondaire français. Education. Université Sorbonne Paris Cité, 2017. Français. �NNT : 2017US-PCF002�. �tel-01529853�
Institut National des Langues et Civilisations Orientales
École doctorale N°265
Langues, littératures et sociétés du monde
Equipe d’accueil 4514 PLIDAMTHÈSE
présentée par :
Yan WANG
soutenue le : 18 février 2017
pour obtenir le grade de :
Docteur de l’INALCO
Discipline
: Sciences du langage
Les compétences culturelles et interculturelles dans
l’enseignement du chinois en contexte secondaire
français
Thèse dirigée par :Mme Geneviève ZARATE Professeur des Universités émérite, INALCO M. Joël BELLASSEN Expert
RAPPORTEURS :
Mme Martine DERIVRY Professeur des Universités, Université de Bordeaux
M. Rong FU Professeur des Universités, Université des Langues Étrangères de Beijing MEMBRES DU JURY :
M. Bernard ALLANIC Maître de Conférence, Université Rennes 2 M. Joël BELLASSEN Expert
Mme Martine DERIVRY Professeur des Universités, Université de Bordeaux
M. Rong FU Professeur des Universités, Université des Langues Étrangères de Beijing Mme Geneviève ZARATE Professeur des Universités émérite, INALCO
Remerciements
Je tiens à remercier vivement ici tous ceux qui m’ont accompagné et m’ont aidé à réaliser ce travail de longue haleine.
Merci à ma directrice de recherche, Mme Geneviève Zarate, pour ses conseils, ses encouragements et sa patience face à mes doutes, mes errements et mes nombreux revirements dans ce travail. Merci à M. Joël Bellassen, mon co-directeur, de son orientation pour moi vers cette équipe de recherche et de ses remarques toujours profitables et heuristiques.
Je remercie affectueusement les élèves, les parents et les enseignants qui m’ont confié leurs expériences. Pour moi, il s’agit d’une richesse inépuisable pour m’aider à mieux connaître et comprendre le monde.
Mes remerciements s’adressent aussi à Mme Catherine Grimaldi et à Mme Simone Todesco-Lefebvre pour leur relecture minutieuse pendant la rédaction.
Merci, enfin, à mes amis, à mes parents et à mes collègues pour leur soutien qui me permet de mener cette recherche à son terme.
SOMMAIRE
SOMMAIRE ... 1
INTRODUCTION ... 3
CHAPITRE Ⅰ : LES CONCEPTS DANS LA RECHERCHE ... 16
1.1 Relation entre la langue et la culture dans l’enseignement des langues étrangères ... 17
1.2 Définitions des compétences culturelles et interculturelles et des objectifs culturels et interculturels ... 22
1.3 Les différents modèles des compétences culturelles et interculturelles avec les objectifs spécifiques orientés vers la didactique des langues ... 36
1.4 L’évaluation des compétences culturelles et interculturelles dans l’enseignement des langues étrangères ... 44
CHAPITRE Ⅱ : DIFFÉRENTES PERSPECTIVES DANS L’ENSEIGNEMENT D’UNE CULTURE ÉTRANGÈRE ... 49
2.1 L’intérêt didactique des matériaux pédagogiques ... 50
2.2 Perspective des enseignants ... 62
2.3 Perspective des élèves ... 79
CHAPITRE Ⅲ : LA CONSTRUCTION DE LA RECHERCHE ... 100
3.1 La problématique ... 101
3.2 Position épistémologique ... 105
3.3 L’approche choisie ... 107
3.4 Méthodes de recherche... 111
3.5 Préparation des outils de recherche ... 113
CHAPITRE Ⅳ : CONTEXTES DE LA RECHERCHE ... 118
4.1 Les relations bilatérales ... 119
4.2 Historique et contexte de l’enseignement du chinois en France ... 124
4.3 Les données générales du terrain de la recherche ... 130
CHAPITRE Ⅴ : LES CORPUS ET LE DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE ... 135
5.1 Entretiens ... 136
5.2 Matériaux pédagogiques ... 150
5.3 Un corpus mixte relatif à l’évaluation des compétences culturelles et interculturelles ... 154
CHAPITRE Ⅵ : LES OBJECTIFS TELS QUE PERÇUS DANS LES MATÉRIAUX PÉDAGOGIQUES ET DANS LES ENTRETIENS ... 158
6.1 Objectifs perçus dans les matériaux pédagogiques ... 159
6.2 Objectifs perçus dans les entretiens avec les enseignants ... 188
6.3 Objectifs perçus dans les entretiens avec les élèves et leurs parents ... 212
6.4 Comparaisons entre les objectifs culturels et interculturels attribués par les matériaux pédagogiques, les enseignants et les élèves et leurs parents à l’enseignement du chinois ... 236
CHAPITRE Ⅶ : COHÉRENCE ET INTERACTION DANS LES OBJECTIFS DES MATÉRIAUX PÉDAGOGIQUES, DES ENSEIGNANTS, DES ÉLÈVES ET DE LEURS PARENTS ... 246
7.1 La perspective des matériaux pédagogiques ... 247
7.2 La perspective des enseignants ... 270
7.4 Interaction entre les matériaux pédagogiques, les enseignants, les élèves et leurs parents dans la
construction des objectifs culturels et interculturels ... 317
CHAPITRE Ⅷ : RECONNAISSANCE DES COMPÉTENCES CULTURELLES ET INTERCULTURELLES DANS L’ENSEIGNEMENT DU CHINOIS EN CONTEXTE SECONDAIRE FRANÇAIS... 326
8.1 Valorisation des compétences culturelles et interculturelles ... 327
8.2 De la valorisation à l’évaluation des compétences culturelles et interculturelles des élèves .... 356
8.3 Des compétences culturelles et interculturelles invisibles dans l’évaluation du chinois dans le contexte secondaire français ... 374
8.4 L’impact de l’évaluation sur le développement des compétences culturelles et interculturelles dans l’enseignement du chinois dans le contexte secondaire français ... 378
CONCLUSION ... 380
BIBLIOGRAPHIE ... 392
SITES CONSULTES ... 413
ANNEXES ... 415
INDEX THÉMATIQUE ... 487
1. Le chercheur et sa recherche : une optique de contemporanéité, d’immersion et d’action
Toute recherche n’est jamais extérieure au sujet qui l’examine et il existe une relation entre le chercheur et sa recherche. Comme Bourdieu (1979) l’affirme, les objets eux-mêmes ne sont pas objectifs, c’est-à-dire qu’ils sont dépendants des caractéristiques sociales et personnelles des personnes qui les observent. Selon Amin Maalouf, ces « caractéristiques sociales » peuvent se traduire en un héritage vertical et un héritage horizontal : « Chacun
d’entre nous est dépositaire de deux héritages : l’un, ‘vertical’, lui vient de ses ancêtres, des traditions de son peuple, de sa communauté religieuses ; l’autre, ‘horizontal’, lui vient de son époque, de ses contemporains »1. Au moment où les échanges interculturels s’intensifient, les expériences de mobilité commencent à un âge de plus en plus jeune, et l’accès à Internet permet des rencontres interculturelles sans aucun déplacement géographique, l’héritage horizontal prend aujourd’hui une place de plus en plus importante dans l’observation d’un chercheur. Le défi de la mondialisation et de ses enjeux dans les échanges politiques, économiques et culturels entre la Chine et la France nécessite non seulement une maîtrise étendue en termes de compétences langagières, mais également d’une acquisition des compétences culturelles et interculturelles. C’est dans cette optique de contemporanéité-là que nous positionnons notre objet de recherche.
Les « caractéristiques personnelles » du chercheur, comme ce que nous avons cité de Bourdieu ci-dessus, seront conditionnées par une situation d’immersion et d’action entre l’objet et le sujet. Dans le cas de l’immersion, le chercheur rejoint les sociologues de l’École de Chicago quand ils sont eux-mêmes des « ethnologues indigènes » d’un lieu dont ils se font les observateurs (Schwartz, 1993). Il s’agit d’une observation participante et d’une compréhension de l’autre dans le partage d’une condition commune. L’étude de l’objet se fait en partageant une même expérience de vie ou en participant aux activités des groupes et à leurs enjeux. Ce positionnement d’immersion est lié à une expérience d’apprentissage de la langue française pendant quatre ans en Chine, à un séjour en France pendant sept ans, durant lesquelles nous avons construit des compétences culturelles et interculturelles pour nous adapter à un contexte culturel différent de celui dans lequel nous avons été socialisée ; tout cela décide en fait que nous ne sommes pas un chercheur désintéressé.
Il y a d’ailleurs une relation dynamique entre le sujet et l’objet, entre la subjectivité de l’acteur et le fait concret, entre le monde de la culture et le monde de la nature. Il y a constamment un va-et-vient entre ces deux pôles. L’objet se construit dans un continuel mouvement entre le fait observé et la créativité du sujet. Le chercheur doit adopter un double-regard, à la fois sur l’autre et sur soi, et la construction de l’objet devient également construction de soi. Le chercheur joue alors un rôle interactif dans les décisions sur les parties à inclure dans la recherche et ces décisions sont sous l’influence de ses propres interprétations et perceptions à l’égard du monde extérieur. Il agit sur son terrain de recherche et se positionne dans un espace intermédiaire entre recherche et recherche-action (Barbier, 1996). Dans notre cas, cette relation d’action entre le chercheur et la recherche est née dans un contact régulier avec les collégiens et lycéens, par notre pratique de l’enseignement du chinois langue étrangère dans un établissement secondaire depuis plus de six ans.
Nous allons à présent donner quelques éléments biographiques pour illustrer notre relation à l’objet : après avoir effectué une licence de français à l’Université des Langues Étrangères de Pékin de 2002 à 2006, nous nous sommes orientée vers une autre spécialité : l’enseignement du chinois en langue étrangère pour nos études de Master où nous avions eu l’occasion de partir en France pour un stage pendant dix mois dans un lycée privé rennais. Ce séjour est suivi par un retour en Chine afin de finir notre troisième année d’étude de master. Nous avons ensuite bénéficié d’un projet de collaboration entre le Hanban et le Ministère de l’Éducation française avec un statut de volontaire de chinois en tant qu’assistante de langue chinoise pendant trois ans dans la cité scolaire Emile Zola de Rennes où nous avons réalisé nos entretiens de recherche. L’assistanat s’est transformé en poste du professeur de littérature chinoise en Section Internationale pendant trois ans dans le même établissement.
Ainsi, nos études de français pendant quatre ans nous ont donné l’occasion de communiquer avec les natifs mais nous nous sommes en même temps rendu compte qu’il y avait parfois des dysfonctionnements et des malentendus lors des échanges, ce qui nous a amenée à nous interroger sur la compréhension de notre propre culture et la mise en relation des deux cultures. C’est la raison pour laquelle nous avons choisi l’enseignement du chinois langue étrangère pour nos études de master. Les difficultés d’adaptation que posent les mobilités entre la France et la Chine, les voyages dans d’autres pays européens et le travail dans un environnement où des échanges interculturels ont lieu tous les jours entre les
collègues français, rendent de plus en plus nécessaires ce que nous appelons ici des compétences culturelles et interculturelles.
Notre fonction d’assistante, et puis de professeur en littérature chinoise au lycée et collège Emile Zola de Rennes, dont l’un des objectifs principaux est d’approfondir les connaissances sur la culture et la civilisation chinoises et d’aborder des sujets socio-culturels susceptibles d’intéresser les élèves, nous amène à nous interroger sur la mise en place d’un enseignement de compétences culturelles et d’un développement des compétences interculturelles dans l’enseignement du chinois dans le contexte secondaire français. L’absence de la valorisation de ces compétences nous incite à rechercher les compétences invisibles des élèves dans l’évaluation. Notre intervention dans le cadre de cet établissement secondaire, où nous enseignons depuis six ans, oriente donc, en partie, notre recherche vers une recherche-action.
2. De la construction de l’objet aux hypothèses de recherche
Notre recherche est avant tout liée aux compétences culturelles et interculturelles des élèves apprenant le chinois dans le contexte secondaire français. Notre intervention en tant qu’assistante et puis professeur de chinois nous invite à nous intéresser à la définition des compétences culturelles et interculturelles en chinois. Quelles compétences devrions-nous, enseignants, développer chez nos élèves apprenant le chinois dans l’enseignement secondaire ? Malheureusement, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et les programmes d’enseignement en chinois ne nous ont pas donné une réponse adéquate. Par ailleurs, dans une époque marquée par la mondialisation, la mobilité internationale, l’échange par le biais d’Internet, les compétences culturelles et interculturelles ne sont plus seulement un objet scolaire, mais tendent à devenir un objet d’expérience, progressivement élaboré par l’apprenant dans, mais aussi hors de l’école. Notre recherche ne se limite donc pas à la seule question de la définition des compétences chez les élèves du côté des enseignants, et notre hypothèse de recherche englobe une problématique plus large qui concerne le processus de la construction des compétences culturelles et interculturelles dans et hors de l’école. C’est ainsi que se construit notre première hypothèse : les objectifs assignés à l’enseignement des compétences culturelles et au développement des compétences interculturelles, dans l’enseignement du chinois dans le contexte secondaire français par les élèves et leurs parents,
par les matériaux pédagogiques et par les enseignants ne sont pas toujours cohérents, même s’ils s’interagissent.
Il ne faut pas non plus oublier que notre recherche s’inscrit dans le système scolaire français. Il paraît important de se poser la question du rôle de ce système dans la valorisation des compétences culturelles et interculturelles en langues en général, en particulier en chinois. Il nous semble, en effet, qu’il existe aujourd’hui un déséquilibre entre les compétences culturelles et interculturelles développées chez les élèves au cours de l’apprentissage de la langue chinoise et leur évaluation dans le système scolaire français, alors que celui-ci devrait, selon nous, être le moteur pour le développement des compétences culturelles et interculturelles. L’élaboration de ces compétences est le fruit de l’interaction des objectifs attribués par les élèves et leurs parents, par les enseignants et par les matériaux pédagogiques, alors que le système scolaire français ne l’intègre pas dans son dispositif d’évaluation. Nous construisons à partir de ce constat-là notre deuxième hypothèse en mettant en relation le développement des compétences et sa reconnaissance au niveau social et éducatif. Notre deuxième hypothèse est que les compétences culturelles et interculturelles ne sont pas valorisées comme telles par le système scolaire français, et l’interaction des objectifs culturels et interculturels entre les matériaux pédagogiques, les enseignants, les élèves et leurs parents, n’est pas prise en compte dans l’évaluation en chinois.
Ici, le terme de « compétence » se décline en « objectif » et « performance » dans les deux hypothèses. Dans l’enseignement des langues étrangères, le terme de « compétence » a été d’abord défini par Hymes (1973), à savoir tout d’abord une compétence syntaxique idéale et ensuite, une mise en relief du contexte de la communication, Hymes (1984) a fait surgir la notion de « la compétence de communication ». Bronckart et al. (2005) proposent une définition articulée autour de la notion d’agir « en tant que processus par lequel peuvent être
exploitées, dans le cours d’une activité donnée, les traces dynamiques que les ressources conservent des situations d’agir antérieures dans le cadre desquelles elles ont été construites
»2.
2 BRONCKART, J.-P., BULEA, E. et POULIOT, M., (2005), « Pourquoi et comment
repenser l’enseignement des langues? », In BRONCKART, J.-P., BULEA, E. et POULIOT, M., (Dir.), Repenser l’enseignement des langues : comment identifier et exploiter les
D’après le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, l’ « objectif » est défini comme « ce à quoi on tente de parvenir, le résultat qu’on se propose
d’obtenir par des moyens appropriés »3. Les objectifs sont ce que l’on cherche à atteindre par
l’intermédiaire d’une action de formation : ils décrivent une performance, sous la forme de comportement observable, que l’élève pourra accomplir et qui pourra être évalué. Il s’agit d’une notion venant du modèle behavioriste de l’apprentissage proposé par Tyler (1927), qui vise avant tout à définir des objectifs de la formation quantifiables et observables. Cette pédagogie permet aux partenaires de la formation une vision très explicite des buts de la formation, qui peuvent être traduits sous une forme contractuelle. Les objectifs donnent non seulement une facilité aux enseignants dans la préparation du contenu du cours mais aussi une motivation aux apprenants dans leur apprentissage. Par ailleurs, « la notion d’objectif est très
liée aux moyens mis en place pour sa réalisation : stratégies, types de méthodes, contenus d’enseignement, activités pédagogiques, progression, système d’évaluation, etc. »4.
Bourguignon (2001) remarque que la « compétence » en langues ne peut pas être dissociée du sujet qui la détient. Seule l’actualisation dans l’acte de parole peut permettre à la langue de détenir un sens. La langue est constitutive du sujet et le sujet, étant au cœur du processus communicatif, donne vie à la langue.
Nous pouvons ainsi conclure que la « compétence » est plus générale et l’«objectif » fait partie d’une « compétence » plus précise ; la « compétence » est pour les apprenants alors que l’ « objectif » est pour tous ceux qui sont impliqués dans le processus de la construction de la « compétence » ; la « compétence » est ce qu’on a acquis à l’issue d’un apprentissage, en revanche, l’ « objectif » est ce qu’on prévoit d’acquérir avant et pendant l’apprentissage.
Chomsky (1965) distingue les termes de « compétence » et « performance ». La « compétence » désigne les connaissances de sa langue d’un locuteur-auditeur (« the
speaker-hearer’s knowledge of his language »5) et la « performance » invoque l’utilisation réelle de la
langue dans des situations concrètes (« the actual use of language in concrete situations »6). La « compétence » est un état de connaissance, indisponible pour une inspection directe ; elle
3 ASDIFLE, (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde
(sous la direction de J.-P. CUQ), Paris, CLE International / ASDIFLE, p. 180.
4 Idem., p. 180.
5 CHOMSKY, N., (1965), Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, MA, MIT Press, p. 4. 6 Idem., p. 4
ne pourrait qu’être reflétée directement dans la « performance » au cas où un locuteur-auditeur, dans la mesure où elle est indépendante des conditions grammaticalement extérieures, applique sa connaissance de la langue dans une performance réelle dans une communauté de discours complètement homogène. (« an ideal speaker-listener, in a
completely homogeneous speech-community, who knows its language perfectly and is unaffected by such grammatically irrelevant conditions … in applying his knowledge of the language in actual performance »7).
Dans la première question de recherche relative à notre travail de réflexion, nous avons traduit les compétences culturelles et interculturelles en objectifs culturels et interculturels pour des raisons suivantes : premièrement, notre recherche s’adresse à tous ceux qui sont impliqués dans l’enseignement du chinois dans le contexte secondaire français, et non spécifiquement les élèves. Deuxièmement, les compétences culturelles et interculturelles sont celles décrites dans le programme d’enseignement. Elles restent à un niveau général et abstrait pour les élèves et leurs parents, les enseignants et le contenu des matériaux pédagogiques. Il faut des indicateurs précis et concrets pour la mise en œuvre du développement de ces compétences. Enfin, nous nous intéressons au processus de l’interaction entre les élèves et leurs parents, les enseignants et les matériaux pédagogiques. Les objectifs illustrent alors le parcours de la construction des compétences culturelles et interculturelles des élèves.
Dans la deuxième question de recherche, nous avons interprété les compétences en performances culturelles et interculturelles étant donné que les compétences ne peuvent être visibles que dans une performance concrète. Quand on parle de l’ « évaluation », il s’agit des « performances » qu’on évalue, mais non directement les « compétences ».
Par conséquent, pour faire émerger les « objectifs » et les « performances », élucider l’interaction des objectifs et découvrir la relation entre les compétences et l’évaluation des performances, il nous faut privilégier une approche qualitative qui se définit par la construction d’un objet, le choix d’un terrain, la lecture et l’écriture (Augé, Colleyn, 2004). Nous nous orientons donc vers une technique d’investigation développée par Kaufmann, c’est-à-dire l’entretien compréhensif. Il ne s’agit pas d’un simple outil d’investigation, mais aussi une démarche scientifique de fabrication de la théorie, dans laquelle le rapport entre
terrain et théorie est primordial. Pour Kaufmann, le chercheur est comme un « artisan intellectuel » :
L’artisan intellectuel est celui qui sait maîtriser et personnaliser les instruments que sont la méthode et la théorie, dans un projet concret de recherche. Il est tout à la fois : homme de terrain, méthodologue et théoricien et refuse de se laisser dominer ni par le terrain, ni par la méthode, ni par la théorie. Car se laisser ainsi dominer « c’est être empêché de travailler, c’est-à-dire de découvrir un nouveau rouage dans la machine du monde »8.
Cette approche qualitative basée sur l’étude de cas s’attache à décrire le frottement entre les données recueillies et le modèle dégagé. L’analyse et l’interprétation fonctionnent dans un va-et-vient entre les deux pôles. L’objet s’est ainsi construit dans un « continuel mouvement
contradictoire ; émergence d’hypothèses qui bousculent et désorganisent le modèle d’un côté ; réorganisation, lissage du modèle de l’autre »9.
3. Elargissement disciplinaire
Comme nous avons expliqué ci-dessus, les compétences culturelles et interculturelles ne sont plus seulement un objet scolaire, mais tendent à devenir un objet d’expérience, progressivement élaboré par l’apprenant dans mais aussi hors de l’école à l’heure actuelle où les échanges interculturels s’intensifient, où les expériences de mobilité commencent à un âge de plus en plus jeune, et où l’accès à Internet permet des rencontres interculturelles sans aucun déplacement géographique. La recherche s’inscrit non seulement dans la didactique des langues et des cultures, mais tend à impliquer d’autres disciplines en sciences sociales. Il s’agit d’ « une transdisciplinarité qui court de l’histoire des mentalités à la géopolitique, de
la sociologie de l’altérité à la psychanalyse dont le centre est constitué par la relation à l’étranger »10.
8 KAUFMANN, J.-C., (2011), L’Entretien compréhensif, Paris, Nathan, coll. « 128/
Sociologie », 3ème édition, p. 14.
9 Idem., p. 94.
10 GOHARD-RADENKOVIC, Aline, ZARATE, Geneviève (coord.), (2004), « La
Reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille à la carte », in Les Cahiers du
C’est la raison pour laquelle notre recherche ne prend pas la seule optique de l’enseignement du côté des enseignants ou des matériaux pédagogiques, ou de l’apprentissage des élèves, mais se situe au croisement des optiques de la part des enseignants, des matériaux pédagogiques, des élèves et de leurs parents. L’étude touche donc les influences familiales. Par ailleurs, nous nous interrogeons en même temps sur le rôle du système scolaire français dans l’évaluation des compétences culturelles et interculturelles. Cela constitue un itinéraire entre lien familial, lien culturel, lien social et éducation.
Jusqu’à présent, le regard scientifique porté sur les acteurs que sont les élèves apprenant le chinois dans le contexte secondaire est rare. Des recherches existent sur les étudiants dans l’enseignement supérieur au sein de l’Union Européenne du point de vue social (Vasconcellos, 1999, Dubet, 2001, Moulin, 1991, Fisher, 2000) ou en didactique des langues étrangères par le biais de la mobilité (Coulon, Paivandi, 2003, Kohler, Lalemand, Lepez, 2008, Zarate, 2000), ou sur les enfants immigrants (EURYDICE, 2004, Verhoeven, 2002), et les enfants plurilingues (Krumm, 2008). L’attention portée aux adolescents concerne essentiellement les échanges scolaires (Brohy, Triantaphylou, 2008), mais toutes ses recherches s’inscrivent à l’intérieur de l’Europe et les travaux concernant les adolescents apprenant une langue et une culture étrangères hors de l’Europe sont parfois peu engagés.
Outre les adolescents, les recherches portant sur l’école et le système scolaire ont principalement concerné l’intégration et la citoyenneté des élèves (EURYDICE, 2004, Jamet, Lenoir, Xypas, 2006, Lorcerie, Hedibel, Keskas, 2003, Luginbühl, Palamidessi, Lafontaine, 2005). Le rôle de l’école et du système scolaire français dans l’évaluation des compétences culturelles et interculturelles des élèves reste un parent pauvre de la thématique.
En ce qui concerne les recherches en langue chinoise, en Chine, les travaux sur les compétences culturelles et interculturelles se limitent à des « techniques » relevant quelque peu de « recettes » pédagogiques, se concentrant sur les contenus (sans objectif précis) (Bi Jiwan, 1998, Fu Yi, 2006, Gao Jianhua, 2007, Wang Jianqin, 1995, Zhang Zhanyi, 1992, Zhou Xiaobin, 1996). En France, les études dans ce domaine concernent essentiellement les représentations culturelles des élèves français de chinois (Herbert-Fu, 2012) ou les enseignants non-natifs (Shu, 2012). Une recherche centrée sur le développement des compétences culturelles et interculturelles n'a pas encore été engagée. C’est dans ce contexte-là que nous nous intéressons aux compétences culturelles et interculturelles dans l’enseignement du chinois dans le contexte secondaire français.
4. La complexité de l’observation
La construction des compétences culturelles et interculturelles d’un adolescent représente un parcours complexe où la famille et l’école jouent chacune leur rôle, et d’ailleurs, interagissent. La valorisation et l’évaluation de ces compétences se déroulent aussi à différents niveaux géographiques. Ainsi, il est essentiel de comprendre comment ces actions et ces significations sont mises en forme par les circonstances complexes dans lesquelles elles se produisent. C’est la raison pour laquelle nous nous orientons, comme la sociologie contemporaine, vers une observation qui postule la complexité de la réalité :
Alors que la connaissance scientifique fut longtemps et demeure encore souvent conçue comme ayant pour mission de dissiper l’apparente complexité des phénomènes afin de révéler l’ordre simple auxquels ils obéissent […] il apparaît que les modes simplificateurs de connaissance mutilent plus qu’ils n’expriment les réalités ou les phénomènes dont ils rendent compte.11
Il s’agit d’une démarche scientifique transdisciplinaire où les recherches tendent à devenir transnationales et multidisciplinaires. Le chercheur essaie d’en trouver le croisement pour localiser sa recherche et y « trouver place » (Sibony, 1991).
Dans une optique anthropologique, nous nous intéressons aux individus et à leurs expériences dans des contextes abordés selon différentes échelles. Comme ce que dit Marc Augé, « il n’y a plus d’analyse sociale qui puisse faire l’économie des individus, ni d’analyse
des individus qui puisse ignorer les espaces par où ils transitent » (Augé, 199212). C’est
pourquoi nous focalisons notre attention non seulement sur les élèves mais aussi sur leurs parents et les enseignants.
En sociologie, nous empruntons dans le chapitre 7 les théories de Bourdieu afin de découvrir le lien entre les classes sociales et les objectifs culturels et interculturels des parents, et le rôle de la transmission du « capital » au sein d’une famille dans la construction des compétences culturelles et interculturelles des élèves.
11 MORIN, E., (1990), Introduction à la pensée complexe, Paris, ESF éditeur, p. 9.
12 AUGÉ, M., (1992), Non-lieux : introduction à une anthropologie de la surmodernité, Paris,
Du point de vue psychologique, nous nous référons dans le même chapitre aux théories de la psychologie développementale de Piaget pour expliquer l’influence du développement cognitif dans la construction des compétences culturelles et interculturelles des adolescents.
Dans une didactique des langues et des cultures ne se limitant pas à l’espace éducatif, l’acteur social plurilingue et pluriculturel est mis en avant comme un individu dont les compétences interculturelles demandent à être reconnues (Murphy-Lejeune, Zarate, 2003). C’est dans ce cadre-là que nous inscrivons l’évaluation des compétences culturelles et interculturelles dans le système scolaire français.
Dans notre recherche de compréhension de ce phénomène, la notion d’échelle d’observation (Augé, Colleyn, 2004) devient alors indispensable à la construction de l’objet et se décline en échelles géographiques et en échelles socioculturelles. D’un point de vue géographique, l’anthropologie doit nécessairement désormais tenir compte de différentes échelles - locale, nationale et mondialisée. D’un point de vue socioculturel, alors que « l’époque se caractérise, pour chaque individu, par un va-et-vient entre le niveau local et le niveau global »13, il s’agit de tenter de saisir les liens existant entre des phénomènes d’ordre micro-individuel, micro-social et macro-culturel. Dans le cas de notre étude, les échelles d’observation sont représentées, pour les premières par les échelles institutionnelle, nationale et mondialisée, et pour les secondes, par une focalisation sur les objectifs poursuivis par chaque individu, l’élève, les parents ou l’enseignant (micro-individuel), sur l’interaction entre ces objectifs culturels et interculturels (micro-social) et sur le rôle de la mondialisation dans le système scolaire français (macro-culturel). L’objet se situe donc dans la recherche d’une articulation dynamique entre objectifs individuels, objectifs collectifs, reconnaissance institutionnelle et évolutions contemporaines, et s’appuie sur un corpus mixte d’entretiens d’élèves, de leurs parents et des enseignants, de matériaux pédagogiques et de documents concernant l’évaluation en chinois dans le système scolaire français, le tout s’inscrivant dans un contexte de la mondialisation de l’enseignement secondaire.
Pour une recherche de la complexité, les ouvrages scientifiques sont de plus en plus fréquemment le fruit d’une collaboration des individus n’appartenant pas à la même aire géographique. Si nous nous appuyons en majeure partie sur des ouvrages et des sites rédigés
13 AUGÉ, M., COLLEYN, J.-P., (2004), L’Anthropologie, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? »,
en français, nous ne négligeons pas pour autant ceux qui le sont en anglais et en chinois, du fait de notre maîtrise de ces trois langues. Nous nous intéressons également aux phénomènes de trilinguisme et aux comparaisons conceptuelles que permet la traduction en discutant aussi les ambiguïtés des définitions à travers ces trois langues dans le premier chapitre. Enfin, le fait de travailler sur le terrain où il y a eu et aura des réformes dans l’enseignement secondaire entraîne des tensions entre analyse des données recueillies et leur actualisation, ce qui nous oblige à cadrer notre recherche dans le temps et à essayer de découvrir leur tendances et évolutions. C’est ainsi que nous avons intégré les documents officiels concernant la réforme du collège en vigueur dès la rentrée 2016.
Dans le premier chapitre, nous présentons le statut de la culture dans l’enseignement des langues étrangères, propre à expliquer le lien entre « compétences » et « objectifs » et « performances » en didactique des langues et des cultures. Dans le deuxième chapitre, avec l’objectif de clarifier le parcours de la construction des compétences culturelles et interculturelles, nous nous intéressons à l’influence des acteurs participant dans ce processus et présentons respectivement les facteurs qui agissent sur leur fonctionnement dans le développement des compétences des élèves.
Le troisième chapitre se donne pour objectif de présenter la méthodologie et la construction de nos entretiens auprès des enseignants de chinois, de leurs élèves et de leurs parents dans le contexte secondaire français et de préciser notre position épistémologique, l’approche choisie et les méthodes de recherche qui nous ont servi de support pour la réalisation de notre travail. Nous formulons dans ce chapitre nos hypothèses et explicitons la préparation des outils de recherche. Le but du quatrième chapitre est de présenter le contexte général où s’inscrit notre recherche, l’évolution historique de l’enseignement du chinois en France et les données générales du terrain de notre recherche. Dans le cinquième chapitre, nous expliquons notre corpus et le déroulement de la recherche sur le terrain, y compris le recueil des données et la méthode d’analyse.
Le sixième chapitre donne à voir, par le biais des analyses des entretiens, les objectifs culturels et interculturels attribués par les matériaux pédagogiques, par les enseignants, et par les élèves et leurs parents, et nous essayons d’en chercher le croisement, tandis que le septième chapitre s’intéresse aux facteurs qui influent dans la construction des compétences culturelles et interculturelles des élèves, ainsi qu’à leur interaction. Quant au dernier chapitre, nous illustrons la valorisation et l’évaluation des compétences culturelles et interculturelles en
chinois dans le contexte secondaire français à partir de différentes échelles géographiques – internationale, nationale et locale – dans une optique de compréhension des évolutions récentes du phénomène et nous y cherchons les compétences invisibles dans l’évaluation de l’enseignement secondaire français mais qui sont présentes dans les entretiens que nous avons réalisés. C’est à l’intérieur de ce dernier chapitre que se situe notre recherche-action.
En définitive, l’ambition de cette thèse est de nous interroger sur le rôle de l’éducation scolaire dans la construction des compétences culturelles et interculturelles des élèves à une époque marquée par la mondialisation et les échanges internationaux.
CHAPITRE Ⅰ : LES CONCEPTS DANS LA
RECHERCHE
Ce chapitre vise à présenter les concepts fondamentaux dans notre travail de recherche. Il s’agit dans un premier temps d’illustrer la relation entre la langue et la culture ainsi que leur réflexion dans l’enseignement des langues étrangères. Nous allons donner dans un deuxième temps un éclairage sur la définition des compétences culturelles et interculturelles. L’accent sera ensuite mis sur l’explication du lien entre les objectifs et les compétences culturels et interculturels et les différents modèles en Europe et en dehors du contexte européen. Finalement, nous présenterons des travaux concernant la valorisation et l’évaluation de ces compétences dans l’enseignement des langues étrangères. Cette révision de la littérature scientifique tente de répondre aux questions suivantes : - Quel est l’objectif central de l’enseignement d’une langue étrangère ? - Dans quelle mesure les compétences culturelles et interculturelles impliquées dans l’enseignement des langues étrangères reflètent les modèles théoriques ? - Pourquoi nous abordons les compétences culturelles et interculturelles par une étude des objectifs culturels et interculturels en enseignement des langues étrangères ? - Par quels moyens ces compétences pourront être valorisées ?
1.1 Relation entre la langue et la culture dans l’enseignement des langues étrangères
Des modèles pédagogiques concernant l’éducation interculturelle ont émergé au milieu des années 1990, malgré l’existence depuis les années 1950 de modèles concernant les compétences interculturelles pour les relations et les affaires internationales. Spitzberg et Changnon (2009) ont signalé qu’il y avait une prolifération de théories à propos des compétences interculturelles dans les sciences sociales durant ces deux dernières décennies. Comme la présente recherche se focalise sur l’enseignement des langues étrangères, la littérature scientifique dans ce chapitre se limite donc à ce domaine. Avant d’aborder les modèles et les théories, nous préférons présenter d’abord l’évolution de la relation entre la langue et la culture dans l’enseignement des langues étrangères.
Des linguistes appliqués ont réclamé une relation « indissociable » (Porcher, 1986) entre la langue et la culture : « toute langue véhicule avec elle une culture dont elle est à la fois la
productrice et le produit »14. Galisson précise que « C’est en tant que pratique sociale et
produit socio-historique que la langue est imprégnée de culture. Le jeu de symbiose dans lequel fonctionnent langue et culture fait qu’elles sont le reflet réciproque et obligé l’une de
l’autre »15. Selon Kramsch (1993a), la langue est après tout un mode de réalisation de la
culture et un moyen par lequel les êtres humains construisent leur monde social. Elle fait partie de la culture et permet aux êtres humains de connaître une culture de l’intérieur.
Si ces constats concernant la relation entre la langue et la culture restent largement incontestables, cette relation dans l’enseignement des langues étrangères a connu différentes perspectives durant des années.
L’enseignement des langues met longtemps l’accent sur la culture de l’esprit et la culture générale à travers l’enseignement de la littérature. Au début du 20ème siècle, la « culture
savante » était négligée par la méthodologie directe ; dès lors, l’objectif prioritaire de l’enseignement des langues étrangères se concentrait sur l’acquisition d’une langue utilitaire. Plus tard, l’enseignement des langues a été dominé pendant une trentaine d’années par les méthodologies issues de la linguistique structurale où l’occultation de la « culture savante » devenait plus manifeste. La littérature avait dans ce cas-là droit de cité que l’histoire et géographie. On désignait à cette époque-là ces contenus culturels par la notion de « civilisation », à laquelle des dimensions anthropologique et sociologique ont été ajoutées ultérieurement. Ce changement a eu lieu d’abord aux Etats-Unis dans les années 1960 où les conflits raciaux, ethniques et politiques se produisaient sans fin, ce qui a aussi favorisé le développement de la communication interculturelle plus tard. Dans les années 1970, l’enseignement de la culture aux Etats-Unis a tenté d’adopter une approche anthropologique afin de faciliter la communication interculturelle pour des objectifs politiques et commerciaux. A partir de ce moment-là, l’enseignement de la culture s’est déplacé de la « civilisation » à la « culture » qui se référait à la vie quotidienne, aux normes et aux valeurs d’une culture cible. Kramsch (1993b) signale que ce déplacement manifeste aussi une démocratisation de l’apprentissage des langues étrangères qui n’est plus réservé à un groupe privilégié.
Dans les années 1980, la remise en cause de la culture avec un grand C et le fort ancrage du « communicatif » qui prédominait dans l’enseignement des langues ont redonné de l’intérêt à la dimension culturelle. D’après Risager (2007), il s’agit d’une époque du « mariage de la langue et de la culture ». Malgré une acceptation d’une grande envergure dans la théorie, une vraie connexion de la langue et de la culture n’a toujours pas été réalisée dans
15 GALISSON, R., (1991), De la langue à la culture par les mots, Paris, CLE International, p.
la pratique et l’une et l’autre existaient dans une relation dichotomique. Kramsch (2005) explique comment les pouvoirs politique et social dans le contexte international influençaient la direction et les objectifs de l’enseignement des langues étrangères, et indirectement le statut de la dimension culturelle. La prédominance de l’approche communicative dans les années 1970 et 1980 donnait la priorité à l’enseignement de la langue orale dans les situations communicatives réelles en vue de résoudre les problèmes rencontrés dans le domaine économique et en Europe et de satisfaire le besoin des travailleurs immigrés. La dimension culturelle était un adjoint pour apprendre à communiquer.
En dépit de ce statut subordonné dans les années 1980, l’enseignement de la culture a connu une évolution au Royaume-Uni, parlant de « background studies » à « cultural awareness » afin de réaliser d’autres objectifs énumérés dans les programmes d’enseignement nationaux. Il s’agissait d’un développement des attitudes positives envers les autres et d’une meilleure compréhension des cultures étrangères et de la culture maternelle des apprenants (Byram, 2002). « Cultural awareness » commençait à s’intéresser aux valeurs et aux pratiques culturelles de la communauté de la langue cible. Selon Zarate (cité par Lussier, 1997), il faudrait détourner l’attention des aspects observables, c’est-à-dire le niveau des objets et des comportements, pour se concentrer sur les formes de pensée, sur l’inobservable, le niveau des représentations et des attitudes.
Dans les années 1990, des critiques portaient sur les limites de « cultural awareness » et de l’approche considérant la culture comme des pratiques en remarquant que dans cette orientation bilatérale, la culture était homogène et relativement statique (Crozet et al., 1999). On affirme que les apprenants sont susceptibles de considérer les locuteurs de la langue cible comme un groupe collectif qui se comporte d’une même manière ; cela risque en fait de donner aux apprenants une image stéréotypée d’une culture étrangère. L’étude d’une culture ne mène pas en soi à une attitude positive envers la langue cible et la culture ne peut être considérée simplement comme des comportements à acquérir ou des faits à apprendre. C’est à partir de ce moment-là que les chercheurs commencent à traiter des problèmes interculturels et du processus d’apprentissage mettant en relation les différences culturelles.
Les mutations sociales et culturelles liées à une complexité et à une hétérogénéité croissantes du tissu social impose de repenser le savoir culturel autrement que sous la forme d’un savoir sur les autres cultures (ce que certains appellent, comme nous le verrons plus loin,
compétence culturelle).
De même, l’étude des dysfonctionnements de la communication ne peut se réduire à une explication en termes de différences culturelles. Une telle analyse ne tient pas compte, par exemple, « des processus de surcodage culturel liés notamment à la multiplication des
cadres d’appartenance et de référence »16 ainsi qu’aux relations inégalitaires des individus et
des groupes.
Pour Zarate (1986), la classe de langue doit être le lieu où les mécanismes d’analyse spontanée doivent être remis en cause et où d’autres modes de relation entre cultures maternelle et étrangère doivent être proposés. Ainsi, le rôle qu’elle propose d’assigner à la classe de langue est de comprendre, à travers la découverte de la culture maternelle et étrangère, les mécanismes qui entraînent l’appartenance à toute culture :
En entraînant les apprenants à percevoir non seulement la logique et l’ordre de systèmes culturels différents, mais aussi les mécanismes qui engendrent une adhésion aveugle à leurs valeurs, l’école et les établissements d’enseignement peuvent prétendre accomplir une de leurs missions éducatives17.
Ainsi, l’enseignement de la culture ne s’effectue pas sur le mode additif mais entraîne, ou devrait entraîner, selon Abdallah-Pretceille, « une révolution ‘copernicienne’ »18 dans la didactique des langues et des cultures.
Risager (2007) résume cette évolution dans l’enseignement de la langue et de la culture en deux modèles distincts : le modèle national et le modèle transnational. Le premier s’appuie sur une tradition qui considère la langue comme indépendante de la culture, de l’histoire, des habitants et de la mentalité. En revanche, le deuxième modèle reconnaît les influences géopolitiques dans la langue et la culture : les flux transnationaux des personnels, des marchandises et des idées. Selon ce point de vue, nous pouvons constater que
16 ABDALLAH-PRETCEILLE, M., (1996a), « Compétence culturelle, compétence
interculturelle : pour une anthropologie de la communication », Le Français dans le Monde,
n spécial, « Cultures, culture », Recherches et Applications, janvier, Paris, EDICEF, p. 30.
17 ZARATE, G., (1986), Enseigner une culture étrangère, Paris, Hachette, p. 33.
18 Compétence culturelle, compétence interculturelle : pour une anthropologie de la
l’enseignement de la culture jusqu’aux années 1980 adhère à un modèle national et les recherches dans les années 1990 pourraient être catégorisées dans un modèle transnational qui met l’accent à la mise en relation de la culture maternelle et la culture cible.
A propos de ces changements de dénomination et de contenu dans l’enseignement de la culture, Abdallah-Pretceille (1996a) pense que « L’évolution de l’enseignement de la
civilisation à celui des cultures-dit-elle-…ne reproduit pas une simple progression linéaire de la didactique des cultures, mais traduit une mutation épistémologique et méthodologique par une centration sur le sujet (et non pas l’apprenant et l’énonciateur) et la communication et par un recours aux sciences sociales et humaines et notamment à l’anthropologie »19.
Quant à l’enseignement de la culture chinoise, les recherches en Chine suivent souvent celles en Europe et aux Etats-Unis, c’est ce qu’on appelle des « modèles occidentaux », mais avec retard. C’est depuis des années 1990 que les chercheurs chinois commencent à aborder l’enseignement interculturel. Zhang Zhanyi (1992) fait la distinction entre « la culture communicative » (交际文化, jiaoji wenhua) et « la culture non-communicative »（知识文化, zhishi wenhua）en précisant que le premier désigne une culture référentielle nécessaire à la communication et le deuxième porte sur les connaissances culturelles qui n’entravent pas la communication. Il indique que « la culture communicative » comprend les connaissances, les comportements, mais aussi l’attitude. Dans l’enseignement de la langue chinoise, ce que l’on doit enseigner au niveau culturel pour favoriser une communication interculturelle, c’est de « la culture communicative ». Zhou Xiaobin (1996) propose un contenu culturel dans l’enseignement de la langue chinoise en mettant l’accent sur les différences culturelles à travers une comparaison des notions culturelles, y compris « la culture diachronique »（历时 文化） et « la culture synchronique » (共时文化, gongshi wenhua), « la culture nationale » （民族文化, minzu wenhua） et « la culture régionale » (地域文化, diyu wenhua), « la culture communicative » (交际文化, jiaoji wenhua) et « la culture non-communicative » (知 识文化, zhishi wenhua), ainsi que « la culture véhiculée dans les connotations des mots » (词 语 文 化 , ciyu wenhua). Bi Jiwan (1998) lance la discussion sur la relation entre l’enseignement interculturel et l’enseignement de la langue chinoise en remarquant que les deux se complètent mutuellement. Il donne ensuite une proposition des règles à respecter pour
favoriser cet enseignement interculturel. Zu Xiaomei (2004) résume en disant qu’il existe deux modalités d’enseignement de la culture chinoise, l’une est une mise en juxtaposition de la langue et de la culture, c’est-à-dire que l’enseignement de la culture se fait en dehors des cours de langue. L’autre consiste à intégrer la culture dans l’enseignement de la langue en privilégiant le savoir-faire culturel par explication. Les inconvénients de ces deux modalités sont évidents. Pour la première, l’accent est mis sur la « culture » avec un grand C, alors que la culture anthropologique et sociale est négligée par les enseignants. Par ailleurs, l’enseignement de la culture est toujours dans un sens unique car il n’y a pas d’interaction entre la culture chinoise et la culture des apprenants. Quant à la deuxième modalité, la culture est abordée de façon aléatoire et l’explication se concentre souvent sur les phénomènes et non sur les pensées culturelles.
Il existe aussi des recherches portant sur le « cultural awareness » (Gao Jianhua, 2007), le choc culturel (Fu Yi, 2006), les comportements (Wang Jianqin, 1995), etc. Mais nous pouvons constater que les recherches en la matière se limitent à des « techniques » relevant quelque peu de « recettes » pédagogiques, se concentrant sur les contenus (sans objectif précis), largement influencés par l’approche communicative. Un modèle proprement destiné à l’enseignement de la culture chinoise n’a toujours pas été établi. Cela a aussi un impact sur la dimension culturelle dans l’enseignement du chinois dans le contexte secondaire français, vu que les enseignants ont tous eu une formation en chinois langue étrangère et ont tendance à poursuivre cette tradition dans leur propre enseignement.
1.2 Définitions des compétences culturelles et interculturelles et des objectifs culturels et interculturels
1.2.1 Définition des compétences culturelles et interculturelles
Les différentes définitions des compétences culturelles et interculturelles marquent des réalités distinctes : pour certains d’entre eux, les compétences culturelles et les compétences interculturelles recouvrent des domaines différents, alors que pour d’autres ces deux compétences sont synonymes. Dans cette seconde optique, la terminologie de « compétence culturelle » représente le concept générique de tout ce qui concerne le culturel. Puren (2013) pense que la compétence culturelle est une « définition par extension » et comprend
différentes composantes, dont font nécessairement parties les composantes interculturelle et pluriculturelle.
Quant aux composantes de ces compétences, là aussi, les avis divergent : certains pensent qu’elles relèvent d’un savoir (connaissances), d’autres y ajoutent un savoir-faire (habiletés à développer) et même, parfois, un savoir-être (attitudes à développer). Nous synthétisons ici les points de vue ayant cours en didactique des langues étrangères.
1.2.1.1 Définition des compétences culturelles
Abdallah-Preceille (1996) remarque une différence entre la compétence culturelle et la compétence interculturelle. Les deux compétences représentent deux approches différentes : la compétence culturelle risque de prendre l’approche culturaliste et la compétence interculturelle, relève plutôt de l’approche interculturelle. Nous préférons d’abord définir la compétence culturelle dans cette perspective.
Selon Abdallah-Preceille, la compétence culturelle signifie des connaissances factuelles (y compris les connaissances ethnographiques) qui constituent un discours SUR l’Autre alors que la communication exige une rencontre AVEC l’Autre. « Une démarche descriptive,
objectivée (à défaut de pouvoir garantir l’objectivité), reste extérieure aux individus »20. Les
limites et les inconvénients d’une telle approche, ont été évoqués à plusieurs reprises et ce type de connaissance sur les cultures reste à démontrer. « L’Autre n’est alors appréhendé
qu’à travers le discours et ne constitue pas l’interlocuteur. Il est objet et non sujet et sert souvent de faire-valoir »21. Le risque d’une telle approche est de considérer l’Autre comme
des connaissances culturelles dont nous disposons d’un groupe collectif et cela n’aboutit pas nécessairement à une meilleure compréhension d’autrui à travers la communication engagée. « Entendue comme une connaissance de l’Autre, la compétence culturelle, quelle que soit
d’ailleurs la finesse des savoirs, reste extérieure à l’acte de communication. Elle suggère un discours d’attribution et de catégorisation, et produit même un artefact qui à son tour justifie les analyses culturalistes »22.
20 Ibid. p. 28. 21 Ibid. p. 29. 22 Ibid. p. 32.
La dénomination de la compétence culturelle pourrait être diverse mais s’inscrit dans une même perspective, telle que définie par Abdallah-Preceille. Butzbach, Boyer et Pendanx (1990) définissent des connaissances et un savoir descriptif de la culture sous forme de compétence ethno-socioculturelle qui comprend au moins quatre ensembles de représentations collectives, plus ou moins stables faisant l’objet de consensus ou, au contraire, suscitant des débats entre les membres d’une communauté culturelle donnée. Pour un apprenant d’une langue étrangère, ces représentations et ces connaissances sont relatives à la culture cible.
Les quatre ensembles en question sont les représentations du patrimoine historico-culturel, les représentations du patrimoine national-identitaire, les grandes images du vécu communautaire ainsi que les attitudes et les évaluations plus ou moins dominantes.
Les ensembles à partir desquels Boyer propose de regrouper les traits constitutifs de nos imaginaires collectifs s’articulent donc selon une échelle qui va du plus stable au plus éphémère, du plus consensuel au plus controversé et, en fin de compte, de l’identité aux identités.
La conception de Porcher évolue par rapport à cette définition statique. Elle est envisagée sous un angle plutôt évolutif et mouvant en intégrant les savoir-faire culturels et sociaux multiples qui permettent l'intégration dans la nouvelle société, sa compréhension, la connaissance des pratiques indigènes. Il s’agit d’ « une approche en termes de savoir-faire,
c’est-à-dire la capacité pour un individu donné de s’orienter dans la culture de l’Autre à partir d’une démarche compréhensive et non plus seulement descriptive »23.
« La compétence culturelle est la capacité de percevoir les systèmes de classement à l’aide desquels fonctionne une communauté sociale et par conséquent, la capacité pour un étranger d’anticiper, dans une situation donnée, ce qui va se passer (c’est-à-dire aussi quels comportements il convient d’avoir pour entretenir une situation adéquate avec les protagonistes de la situation) »24. C’est en quelque sorte, la culture en acte par opposition à la
23 PORCHER, L., (1988), « Programmes, progrès, progressions, projets dans
l’enseignement/apprentissage d’une culture étrangère », Études de linguistique appliquée n°
169, Paris, Didier érudition, p. 92.
culture objet. La valeur théorique de cette définition n’a cependant pas permis de sortir de l’impasse sur le plan pédagogique.
En fait, d’après Abdallah-Preceille (1996), il n’est pas possible de chercher à connaître les cultures comme des entités indépendantes hors de toute forme d’actualisation dans le social et la communication. L’auteur émet l’hypothèse « que la capacité de repérer le culturel
dans les échanges langagiers dépendra non pas des connaissances descriptives - tel groupe parle de telle manière, avec tel ou tel geste et telle et telle intonation... - mais de la maîtrise de la situation de communication dans sa globalité, dans sa complexité et dans ses multiples dimensions (linguistiques, sociologiques, psychologiques et culturelles)»25. D’où la nécessité
d’envisager une compétence interculturelle.
1.2.1.2 Définition des compétences interculturelles
Si le champ de la compétence culturelle est davantage orienté vers la culture de l’Autre (ou sur l’Autre), des savoirs, outillant les apprenants étrangers afin qu'ils puissent « décoder » la culture cible, le champ de la compétence interculturelle est, en revanche, davantage orienté vers la communication qui constitue un axe conceptuel méthodologique (Abdallah-Preceille, 1996b). En effet, l’ensemble des définitions met l’accent sur le contact et la communication entre personnes issues de milieux culturels différents, sur la connaissance et la reconnaissance de l’Autre. Les aptitudes à développer consistent notamment à se relativiser la culture maternelle et la culture cible, à s’ouvrir vers d’autres cultures, à tenir le rôle d’intermédiaire pour favoriser le compromis et la négociation et à s'adapter à des situations dans un contexte multiculturel.
D’après Abdallah-Preceille, une connaissance des faits et des caractéristiques culturelles ne suffit pas pour mener une communication interculturelle, l’important est de comprendre comment retrouver ces connaissances à travers des discours et des pratiques (il s’agit d’une autre manière de retrouver « la culture en acte ») (Abdallah-Preceille, 1996a). Par conséquent, l’analyse de la communication repose sur l’usage pragmatique qui se réalise à partir de composants culturels. C’est à ce niveau que l’approche interculturelle complète et corrige la
25 Compétence culturelle, compétence interculturelle : pour une anthropologie de la
compétence culturelle.
« La communication est un processus de réajustement permanent, en fonction des situations et des interlocuteurs (caractère dialogique). Elle n’exige pas la connaissance de systèmes culturels en tant qu’entités autonomes et abstraites mais requiert une compétence interculturelle édifiée à partir de la fonction instrumentale de la culture (par opposition à sa fonction ontologique), c’est-à-dire à partir des manipulations et des bricolages dont la culture est l’objet »26.
La compétence interculturelle peut être conçue comme étant la capacité à saisir, à comprendre, à expliquer et à exploiter les données interculturelles dans une situation de communication dans sa globalité et dans ses multiples dimensions :
« Il s’agit donc de développer une compétence d’analyse car les faits culturels peuvent servir d’écran à la compréhension des enjeux de la communication ; compétence qualifiée d’interculturelle si l’on fait référence au fait que toute définition culturelle est le produit d’une interaction, d’une inter-définition »27. L’interaction se base sur des discours et des
pratiques inscrits dans un contexte donné. Il s’agit donc de favoriser, en quelque sorte, l’émergence d’une aptitude à l’ajustement culturel dans un souci d’un renouvellement permanent des critères d’analyse. Par conséquent, nous retiendrons de cet exposé que selon Abdallah-Preceille, « La compétence interculturelle se présente, d’une part, comme un
élément de pondération par rapport à une analyse culturaliste c’est-à-dire une analyse systématisante et globalisante. D’autre part, elle s’appuie sur une mise en perspective situationnelle, intersubjective et dialogique »28. Cette définition nous renvoie à un enjeu pédagogique où il s’agit de mettre en place un dispositif d’enseignement / apprentissage favorisant les interactions. Toutefois, la critique que nous pourrions formuler à l’égard de cette définition, tant de la compétence interculturelle que de la compétence culturelle, est qu’elle reste très théorique et générique. En effet, l’auteur n’évoque pas ce qu’elle viserait à développer en termes d’objets d’enseignement et d’objectifs d’apprentissage concrets.
Byram et Zarate (1998) posent l’apprenant comme « intermédiaire culturel » et font
26 Ibid., p. 33. 27 Ibid., p. 35. 28 Ibid., p. 37.
reposer l’apprentissage des langues étrangères sur l’approche interculturelle où le linguistique n’est qu’une composante. Ainsi, ce que Abdallah-Preceille nomme « compétence interculturelle », Byram et Zarate désignent cette même réalité plutôt par le terme de « compétence socioculturelle » qu’ils distinguent également de la « compétence culturelle » (entendue dans le même sens qu’Abdallah-Preceille). Le concept de la compétence socioculturelle de Byram et Zarate (1998) a des conséquences sur les savoirs qu’ils proposent dans leur modèle ainsi que « sur celui qui est le plus proche des notions actuelles de
compétence culturelle, c’est-à-dire sur les savoirs concernant la culture et la société du pays en question»29 . En fait, les auteurs incluent dans la compétence interculturelle ou socioculturelle, tant des savoirs théoriques et pratiques (connaissances et habiletés à développer) qu’un savoir être (attitudes à développer) : « L’évaluation des compétences
socioculturelles serait déconnectée des situations de communication avec l’étranger si elle se mesurait seulement en termes de savoirs scolaires traditionnels : elle doit mesurer des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être et des savoir- apprendre »30. Dans cette optique, il nous paraît justifié que la compétence culturelle est incluse dans la compétence socioculturelle. Voici plus précisément ce à quoi aspire la compétence socioculturelle: « Un apprenant ayant
une compétence socioculturelle sera capable d’interpréter et de mettre en question des systèmes culturels différents, d’interpréter des variations socialement distinctives à l’intérieur d’un système culturel étranger, de gérer les dysfonctionnements et les résistances propres à la communication interculturelle, ce que nous appellerons [...] « conflit » »31. Nous reviendrons
plus en détail sur ce modèle dans la partie suivante consacrée aux objectifs culturels et interculturels en didactique des langues étrangères.
Dans les recherches en chinois langue étrangère, nous n’avons pas pu trouver l’emploi des termes de « compétences culturelles » (文化能力32, wenhua nengli) et de « compétences interculturelles » (跨文化能力33, kuawenhua nengli). Le terme le plus utilisé est « 跨文化交
际能力 » (kuawenhua jiaoji nengli) qui nous laisse plusieurs possibilités pour la traduction.
29 BYRAM, M. et ZARATE, G., (1998), « Définitions, objectifs et évaluation de la
compétence socioculturelle », Le Français dans le Monde, recherches et applications,
Apprentissage et usage des langues dans le cadre européen, juin, Paris, CLE International, p.
71.
30 Idem., p. 75 31 Ibid., p. 75.
32 Traduction du français en chinois par l’auteur. 33 Traduction du français en chinois par l’auteur.
