La deuxième étape de notre recherche porte sur la valorisation, apportée par les évaluations, aux compétences culturelles et interculturelles, dans l’enseignement du chinois dans le contexte secondaire français. C’est sur un corpus de documents relatifs aux trois niveaux de valorisation et d’évaluation que nous nous reposons, afin d’analyser l’accent mis sur les compétences culturelles et interculturelles. Ces documents sont à considérer comme des archives et peuvent faire l’objet d’une analyse au même titre qu’un document oral ou écrit. Il s’agit de documents officiels produits aux niveaux à la fois international, national et local, qui peuvent nous aider à comprendre dans quelle mesure les compétences culturelles et interculturelles en chinois, sont valorisées dans le contexte secondaire français.
5.3.1 Recueil des données
Notre troisième corpus se présente comme un corpus mixte, constitué au niveau international, le programme s’adressant à l’enseignement du chinois dans le monde entier et des épreuves du HSK (Test international de chinois), tous publiés par le Hanban, au niveau national, des documents officiels du Ministère d’Education Nationale sur l’enseignement du chinois et sur les épreuves du baccalauréat, enfin au niveau local, des documents de l’établissement concernant les échanges avec la Chine, des pages du site Web de l’établissement, consultés à des dates précises, ainsi que des tests et des carnets de voyage des élèves.
Notre premier critère de recueil des documents visait à situer les compétences culturelles et interculturelles en chinois des élèves enquêtés, en nous référant aux documents produits aux trois niveaux. C’est pourquoi nous avons cherché des documents dont les dates de production étaient antérieures, identiques et postérieures aux entretiens réalisés en 2012.
Etant donné les changements dans les épreuves de baccalauréat en 2014, qui ont donné la priorité à l’entrée culturelle déclinée en notions, et afin qu’il n’existe pas un décalage trop important entre les dates auxquelles avaient été menés les entretiens et celles de production des documents, nous avons choisi de nous limiter à des documents allant jusqu’à l’année 2015. En revanche, des documents plus anciens nous permettent d’observer les évolutions dans l’évaluation des compétences culturelles et interculturelles. Notre recherche n’est pas à visée historique, il n’est pas donc nécessaire de remonter trop loin en arrière, mais il convient de situer le contexte de notre recherche, c’est-à-dire à partir de l’année 2006 où les élèves enquêtés en Première LV2, qui ont le plus grand nombre d’années d’apprentissage, commençaient leurs études de chinois.
Le corpus produit au niveau international par le Hanban, à savoir le programme d’enseignement et les sujets du HSK, se compose d’un programme sorti en 2009 qui s’adaptait aux six niveaux de compétences langagières du Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues, ainsi que des annales officielles, publiées par le Hanban sur le
site Web. Il est à noter que les sujets d’épreuves dans les annales ont été conçus par le Hanban pour les apprenants du monde entier, mais pas spécifiquement pour les apprenants français. Les annales se divisent en six niveaux, nous avons décidé d’analyser les sujets du niveau 1 au niveau 4, vu que les quatre premiers niveaux du HSK sont adaptables au niveau linguistique en chinois des élèves dans le contexte secondaire français.
Les documents produits au niveau national comportent des programmes d’enseignement publiés par le Ministère de l’Éducation Nationale, des Bulletins Officiels concernant l’évaluation en langues vivantes, les épreuves de baccalauréat et les grilles d’évaluation en langues vivantes LV1 et LV2 et LV3. Étant donné qu’il y a eu des changements dans les programmes d’enseignement et dans l’évaluation, il nous a paru intéressant de recueillir les différentes versions de documents afin d’en faire des comparaisons et de découvrir leur évolution. Les programmes d’enseignement en cours d’utilisation et les Bulletins Officiels nouvellement publiés ont été consultés sur le site officiel du Ministère de l’Éducation Nationale, les anciens documents qui ne sont plus valides proviennent de Madame Pillet, chargée de mission d’inspection régionale de chinois à l’Académie de Rennes. Les documents concernant les épreuves de baccalauréat et les grilles d’évaluation ont été mises à notre disposition par le site Web du Ministère de l’Éducation Nationale. Une liste des documents officiels analysés dans la présente recherche est fournie en annexe 12.
Les documents de valorisation et d’évaluation au niveau local ont été recueillis de manière aléatoire à l’intérieur de l’établissement. Notre fonction d’assistante nous a permis d’accéder aisément à des conventions de partenariat et d’échange entre l’établissement et la Chine et à des brochures à usage externe. Depuis 2002, le lycée et le collège Emile Zola ont commencé les échanges et la coopération avec la JFLS, l’école partenaire chinoise. Les conventions et les documents concernant ces échanges s’échelonnent donc de 2002 à 2015. Les tests sur la culture chinoise que nous avons pu recueillir nous ont été offerts par les enseignants au sein de l’établissement. Il s’agit principalement de ceux de l’année scolaire 2011-2012, car nous n’avons pas pu recueillir des tests conçus par les enseignants ayant quitté l’établissement entre 2006 et 2011. Une seule enseignante est restée dans l’établissement tout au long de la période 2006-2015 et nous a donné une partie des tests qu’elle a conservés sur la culture. Les carnets de voyage sont produits par les élèves en chinois Seconde LV2 qui ont séjourné en Chine pendant l’année scolaire 2014-2015.
5.3.2 Analyse des données
L’analyse de notre troisième corpus porte sur deux dimensions afin de répondre à notre deuxième hypothèse de recherche : les compétences culturelles et interculturelles ne sont pas valorisées comme telles par le système scolaire français, et l’interaction des objectifs culturels et interculturels entre les matériaux pédagogiques, les enseignants, les élèves et leurs parents, n’est pas prise en compte dans l’évaluation en chinois. Il nous faut d’abord faire ressortir, dans les données recueillies, quelles compétences culturelles et interculturelles sont valorisées dans l’enseignement du chinois dans le contexte secondaire français. Ensuite, il nous appartient de comparer les compétences culturelles et interculturelles définies par les enseignants, les matériaux pédagogiques, et les élèves et leurs parents avec celles qui ont été prises en compte dans les documents officiels et dans l’évaluation du chinois, pour identifier si toutes ces compétences culturelles et interculturelles sont valorisées.
Nous procédons dans un premier temps à une analyse de contenu pour fouiller dans les données et dégager des indicateurs, des traces concernant la valorisation et l’évaluation des compétences culturelles et interculturelles. Toute analyse de contenu vise alors, selon Henry et Moscovici, non l’étude de la langue ou du langage, mais « la détermination, plus ou moins
partielle, des conditions de production des textes qui sont l’objet »189.
Contrairement à l’analyse de contenu réalisée de manière quantitative qui cherche la fréquence d’apparition de certaines caractéristiques de contenu, notre analyse est davantage de nature qualitative en prenant en considération la présence ou l’absence de certaines caractéristiques de contenu. Comme nous l’avons déjà expliqué dans la séquence 5.2.2, la présence d’éléments fonctionne comme un indicateur, mais l’absence d’éléments peut aussi véhiculer du sens puisqu’elle permet de mettre à jour des blocages, des rejets, et des méconnaissances. Nous avons pris pour indice le modèle des quatre « savoirs » de Byram et Zarate (1998) pour découvrir la place accordée par la valorisation et l’évaluation aux niveaux international, national et local aux dimensions culturelles et interculturelles et quels aspects ont attiré plus d’attention dans l’évaluation du chinois.
Nous adoptons dans un deuxième temps une approche comparative en mettant en lien les compétences culturelles et interculturelles des élèves et celles valorisées dans notre deuxième hypothèse afin de chercher les cohérences et les lacunes.