2.1.1 Le choix du terme : définition de la notion de matériaux pédagogiques
Enoncer une définition de la notion de « matériaux pédagogiques » limpide et « consensuelle » n’est pas simple. Le premier obstacle auquel nous nous heurtons, c’est la définition même de la pédagogie. Autant ce mot nous paraît évident, autant sa définition est vague. Etymologiquement, le mot de pédagogie dérive du grec paidagôgia qui signifie
« direction ou éducation des enfants »56.
Cette définition entraîne un risque de confusion entre la pédagogie et l’éducation. Des spécialistes distinguent cependant l’éducation, qui est du côté de l’action, réflexion d'ordre philosophique aussi bien que technique, destinée à orienter l'intervention de l'éducateur. D’après Durkheim dès 1938, la pédagogie est une « réflexion appliquée aussi
méthodiquement que possible aux choses de l'éducation »57. « L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objectif de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de lui, la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné »58. Pour Durkheim - et cette idée fera fortune - « la pédagogie est une théorie pratique »59, comme la médecine ou la politique. La
pédagogie est à la fois une théorie et une pratique, une théorie ayant pour objet de réfléchir sur les systèmes et sur les procédés d'éducation, en vue d'en apprécier la valeur et, par là, d'éclairer et de diriger l'action des éducateurs. S’appuyant sur ce socle historique, Clerc souligne que la pédagogie est « l'ensemble des savoirs scientifiques et pratiques, des
compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en œuvre des stratégies d'enseignement »60.
56 « Pédagogie », In Le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, CNRTL [En
ligne] http://www.cnrtl.fr/etymologie/p%C3%A9dagogie (Page consultée le 25 avril 2014)
57 DURKHEIM, E., (1938), L'évolution pédagogique en France, Paris, PUF, p. 10.
58 BUISSON, F., (1911), « Éducation », in Nouveau dictionnaire de pédagogie, Paris,
Hachette, p. 532. Reproduit dans "L'éducation, sa nature, son rôle", in Éducation et sociologie, PUF, coll. "Quadrige", p. 51.
59 Idem., p. 51.
Ensuite, des rapprochements entre didactique et pédagogie se font jour, qui s’appliquent toutes les deux aux méthodes et aux pratiques d’enseignement dans le processus d’acquisition et de transmission des connaissances. A travers de nombreux débats, se dessinent les distinctions entre ces deux concepts : la pédagogie s’intéresse au « processus
enseignement-apprentissage au niveau de la relation fonctionnelle enseignant-élèves »61, tandis que la didactique traite surtout du « processus enseignement-apprentissage au niveau
de la structuration du savoir»62 ; La didactique est une réflexion sur la transmission des
savoirs, c’est « la théorisation de la pratique enseignante »63, alors que la pédagogie est
orientée vers les pratiques d’élèves en classe, c’est donc « l’art de gérer la classe au
quotidien »64. Cette dernière s’attache au fonctionnement de la classe dans son ensemble, pas
seulement aux savoirs.
Nous retiendrons de ces distinctions de termes que la pédagogie participe d’une éducation de qualité, au niveau des méthodes ou des pratiques, pour transmettre les connaissances de l’enseignant aux élèves en classe et qui révèle la compréhension de la didactique d’une certaine discipline.
Le présent travail cherche à dégager les objectifs culturels et interculturels dans l’enseignement du chinois qui doivent être réalisés au travers d’actions d’enseignement. Il s’agit donc d’une réflexion sur les finalités et les modalités de l’enseignement et de l’apprentissage. Ensuite, l’analyse des interactions entre les acteurs de l’enseignement nous amène à nous focaliser sur la relation qu’entretiennent enseignant et élèves. Le terme de « pédagogie » ou « pédagogique » nous semble dans ce cas-là le plus pertinent.
Ensuite, nous remarquons que les notions de ressources pédagogiques, supports pédagogiques, outils pédagogiques et matériaux pédagogiques, sont souvent utilisées de façon aléatoire par des enseignants et des chercheurs, sans le discernement qu’apportent des définitions claires.
61 ALTET, M., (1994), La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF, p. 6. 62 Idem., p. 6.
63 DABÈNE, L., (1991), « Didactique des langues étrangères », In Approche de la didactique,
Paris, ADAPT-SNES, p. 25.
La définition des ressources pédagogiques donnée par Puimatto (2004) est : « La
notion de ressource pédagogique (ou éducative) est fortement liée à celle de document, et aux approches documentaires. Dans le domaine du multimédia, les "ressources multimédias pour l'éducation" constituent l'ensemble des informations, documents, logiciels, programmes, banques de données, etc., qui permettent de véhiculer, de transmettre ou d'appréhender des concepts et contenus d'enseignements »65. Al Kala (1994) définit les supports pédagogiques
comme étant « des moyens qui permettent de faire passer de l’information entre l’éducateur
et l’éduqué, ces moyens aident l’éducateur à bien présenter son travail de façon intéressant et aident l‘éduqué à comprendre le message que l’éducateur transmet »66. Dans les recherches
d’Audigier et Tutiaux-Guillon en didactique de l’histoire et de la géographie, les matériaux pédagogiques sont « les documents, mais aussi les outils utilisés en classe par les enseignants
et par les élèves »67, alors que le terme d’outils pédagogiques désigne « tout ce que les enseignants utilisent en amont de la classe, pour leur propre information sur les contenus d’enseignement et pour la préparation des séances, ainsi que tous les supports qu’ils destinent aux élèves dans la classe »68.
A partir de ces définitions produites dans le domaine de l’éducation et de la didactique, nous pouvons constater que le terme de « ressources pédagogiques » relève d’une approche documentaire et que tout peut être une ressource pédagogique, l’essentiel étant de transmettre des contenus pouvant être utilisés dans un cadre d’enseignement. Les « ressources pédagogiques » se réfèrent en particulier au contenu pédagogique et constituent l’ensemble des informations qui soutiennent l’enseignement et permettent les apprentissages. Les supports pédagogiques se concentrent sur le moyen matériel utilisé pour transmettre les connaissances enseignées, qui doit être le plus adapté au contenu pédagogique, aux élèves et au contexte d’enseignement. Les matériaux pédagogiques désignent les documents et les différents outils choisis par les professeurs et utilisés par les élèves en classe, alors que les outils sont à la disposition des professeurs et à destination de deux publics différents : les professeurs qui les utilisent au cours d’une leçon, et les élèves. Les outils utilisés doivent être
65 PUIMATTO, G., (2004), « Petit glossaire à usage commun pour le pilotage et la conduite
de projets d'espaces numériques d'éducation », Les dossiers de l'ingénierie éducative, n°46, Technopole du Futuroscope, CNDP, p. 36.
66 AL KALA, F., (1994), Les supports pédagogiques, Damas, Université de l’éducation, p. 23. 67 AUDIGIER, F., TUTIAUX-GUILLON, N., (dir.), (2004), Regards sur l’histoire, la
géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire, Saint Fons, INRP, p. 155.
pédagogiques, c’est-à-dire qu’ils sont porteurs d’un travail de réflexion qui permet à l’enseignant de transformer les connaissances enseignées en connaissances développées par les élèves en classe.
Dans le cadre de notre recherche, si l’analyse se limitait aux ressources pédagogiques, c’est-à-dire aux informations transmises aux élèves, les objectifs culturels et interculturels se réduiraient à une acquisition de savoirs scolaires de la culture enseignée. Comme le signale Zarate, l’apprentissage dans la classe de langue « s’inscrit dans un contexte éducatif plus
large (apprendre à communiquer avec ceux qui appartiennent à d’autres cultures, reconnaître les principes fondateurs de l’identité)»69. Les compétences culturelles et
interculturelles ne se développent pas exclusivement par une amélioration des performances linguistiques et un stockage de faits culturels. Si nous nous intéressions aux supports pédagogiques adoptés par les enseignants, notre analyse concernerait une approche technique du choix et de l’utilisation de différents matériels dans la classe. Le terme d’ « outils pédagogiques » qui semble nous offrir une possibilité d’analyser les démarches choisies et les tâches proposées à travers lesquelles les objectifs culturels et interculturels se font jour, ne nous paraît cependant pas pertinent. Car notre recherche se focalise sur les élèves et sur leurs compétences culturelles et interculturelles, tandis que les outils pédagogiques concernent plutôt les compétences des enseignants.
C’est donc en plaçant au centre la notion de « matériaux pédagogiques » que nous abordons notre étude. Cela nous permet d’analyser les documents et les outils à la disposition directe des élèves et de faire ressortir les objectifs culturels et interculturels qui y sont associés, tout en privilégiant une approche qualitative. En outre, les matériaux pédagogiques choisis par les enseignants et utilisés par les élèves, interagissent fortement avec ceux-ci dans le processus de l’enseignement des compétences culturelles et le développement des compétences interculturelles.
Les matériaux pédagogiques sont un objet dont la fabrication évolue avec le progrès des techniques, leur commercialisation et leur distribution, avec les transformations du monde de l’édition, avec les contextes économique, politique et législatif (Choppin, 1980). Après la Deuxième guerre mondiale, les manuels scolaires ont été complétés par des supports
supplémentaires : des cahiers d’exercices, des dictionnaires, des livres de grammaire, des matériaux audio-visuels. D’autres ressources sont apparues avec la télévision et les nouvelles technologies d'information et l’Internet. L’enseignement du chinois n’a pas été épargné par ce développement. De multiples ressources, physiques ou numériques, produites avec différents supports, sont impliquées de plus en plus fréquemment dans les cours de chinois. D’ailleurs, malgré la prolifération des manuels de chinois publiés en France ces dernières années, nous remarquons une certaine pénurie de manuels destinés à l’enseignement de la culture chinoise due au fait que la proportion du nombre d’apprenants en chinois par rapport à l’ensemble des apprenants de langues vivantes dans le contexte secondaire, et plus particulièrement celle en DNL chinois ne rencontre pas un intérêt considérable sur le marché éditorial. Il revient souvent aux enseignants le soin de chercher des documents par le biais de différentes ressources, en accord avec leurs propres conceptions pédagogiques, et de les mettre en pratique sous des supports divers aux élèves.
C’est la raison pour laquelle nous nous intéressons ici aux « matériaux pédagogiques » et non aux « ressources », « supports » ou « outils » pédagogiques. Par sa connotation, le terme désigne tout ce dont les élèves disposent comme références sur la matière enseignée. Par sa dénotation, la notion comprend les manuels scolaires, les cahiers d’exercices, les dictionnaires, les documents audio-visuels, etc.
2.1.2 L’intérêt didactique de l’analyse des matériaux pédagogiques
Les matériaux pédagogiques traduisent souvent les objectifs précis dans les programmes en unités structurées, offrant des textes, des tâches, des références, des exercices et aussi parfois des modalités d’évaluation. Ils sont le « véhicule », comme le souligne Choppin (1980), « au-delà des prescriptions étroites d’un programme, d’un système de
valeurs, d’une idéologie, d’une culture »70. Ils contribuent à transmettre, voire à construire
des représentations culturelles.
Dans Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching, Byram et Esarte- Sarries (1991) insistent sur le fait que les élèves se réfèrent, dans la plupart des cas,
70 CHOPPIN, A., (1980), « L’histoire des manuels scolaires : une approche globale »,
implicitement ou explicitement à leurs manuels de langue, quand on les interroge sur leur vision du pays et des habitants dont ils apprennent la langue. En effet, beaucoup de recherches montrent que les représentations circulent dans les manuels scolaires ont un impact direct sur les compétences culturelles et interculturelles des élèves qui les utilisent. Pour Boyer (2003), les représentations induisent des comportements (attitudes, préjugés, évaluations, opinion) souvent de l’ordre du symptomatique. Il faut donc comprendre que les représentations dans les matériaux pédagogiques vont éventuellement induire des comportements chez les apprenants et qu’il est d’un intérêt majeur d’étudier les images qui circulent dans de tels documents.
Plus tard, Byram, Escarte-Sarries (1991) montrent que la représentation de l’autre est largement due à l’influence des manuels. Le recherches de Zarate (1993) sont orientées vers l’analyse des outils scolaires en indiquant que les représentations de l’étranger engagent « une
relation dialectique entre l’identité sociale des élèves et la culture enseignée »71. Auger (2007)
signale que les particularités du discours didactique dans les manuels de français langue étrangère font émerger des représentations interculturelles qui se construisent à travers l’image de l’autre, l’image de soi et l’image de l’Union européenne.
A part les manuels scolaires, les représentations dans les dictionnaires, les bandes dessinées et la musique, pour ne citer que ceux-là, témoignent d’une forte corrélation entre les matériaux pédagogiques et les compétences interculturelles des élèves. Par exemple, Molinari (2008) affirme que les images symbolique et lexicographique présentées dans le dictionnaire permettent aux élèves d’élaborer des représentations et de construire une compétence interculturelle : « L’image symbolique invite l’apprenant à formuler des hypothèses sur la
culture étrangère, mais celles-ci devront forcément aboutir à une confrontation avec la réalité effective. Ainsi, l’apprenant parviendra-t-il à élaborer des représentations ethno- culturelles lui permettant de construire une compétence de communication interculturelle performante »72. Bailleul et Tosi (2008) postulent que « La bande dessinée est un genre
littéraire spécifique, un moyen de communication qui associe étroitement l’image et le langage, qui combine donc narration textuelle et narration iconographique. Les apprenants
71 ZARATE, G., (1993), Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris,
Didier, coll. CREDIF essais, p. 10.
72 MOLINARI, C., (2008), « Images référentielles et symboliques : construction de
représentations ethnoculturelles dans le dictionnaire », in Précis du plurilinguisme et du
vont ainsi construire avec ce langage un univers pluricode et pluridimensionnel ».73 Hillman
(2008) pense que « le registre de la musique choisie, qu’il s’agisse de rap ou bien d’Opéra,
constitue en soi un commentaire narratif, tout autant qu’un moyen de mettre en place des représentations sociales et culturelles »74.
Des travaux basés sur l’analyse des stéréotypes dans les manuels expliquent combien ils peuvent être nocifs pour la construction des compétences culturelles et interculturelles des élèves. Comme le dit Porcher, « la conséquence, alors pourrait bien être contraire à
l’intention : au lieu de contribuer à une ouverture, on enracinerait, sans le vouloir ni le savoir, le sentiment que l’autre est le bizarre »75.
L’analyse des manuels de français dans les Pays du Golfe Arabique menée par Zarate et Abback (1985) nous donne l’idée que le savoir exemplaire sur une culture donnée, la banalisation de la description des expériences d’un Français sont une fiction didactique qui peuvent entraîner la dégradation de la compréhension de la diversité de la France. Par le truchement du travail des manuels de français langue étrangère publiés en Estonie, Borodankova (2006) trouve que dans la plupart des cas, l’image de la culture française est stéréotypée et valorisée, tout en lui associant une évaluation positive de la culture locale. Comme le signale Byram, « une des conséquences de cette image est que, bien que la France
soit présentée de façon positive, elle ne contribue guère à une meilleure compréhension des Français »76. Auger (2003) montre que les stéréotypes peuvent se cacher au détour des phrases les plus anodines dans les manuels scolaires au sujet de la France, des Français et du français, ce qui conduit à penser que tous les membres du groupe en question pensent et se comportent de la même manière. Liu Hong et Kong Mengsu (2014) font une investigation sur la relation entre le caractère des protagonistes et leur pays d’origine dans les manuels de chinois langue étrangère et découvrent qu’il existe une simplification et une généralisation du caractère des protagonistes dans la description des auteurs : les étudiants américains et
73 BAILLEUL, C. et TOSI, M., (2008), « D’un code à l’autre : transposition d’un texte
littéraire vers une bande dessinée », in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Éditions des archives contemporaines, p. 246.
74 HILLMAN, R., traduit de l’anglais par ANDERSON, S. et MAURER, L., (2008), « La
musique comme indice culturel dans le cinéma : au-delà des images nationales », in Précis du
plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Éditions des archives contemporaines, p. 249.
75 PORCHER, L., (1985), « Pédagogie interculturelle et stéréotypes », Le français
aujourd’hui, n°70, Paris, Armand Colin, p. 57.
européens sont moins travailleurs que les étudiants asiatiques, les femmes japonaises aiment faire de la cuisine et sont toutes vertueuses. Ces représentations stéréotypées nuisent à la compréhension de l’Autre et du Soi dans l’apprentissage du chinois.
Mis à part les analyses réalisées sur les représentations et les stéréotypes, des évaluations de matériaux pédagogiques nous font comprendre que la qualité descriptive du contenu culturel joue un rôle plus ou moins décisif dans le développement des compétences culturelles et interculturelles des élèves. Risager (1991) montre que les manuels du niveau élémentaire utilisés en Scandinavie dans les années 1970 décrivent plus de réalité culturelle que ceux des années 1950 aux niveaux micro, macro, international ainsi qu’au niveau des points de vue de l’auteur. Ce réalisme culturel permet aux élèves de dépasser l’éthnocentrisme, attitude défavorable à la compréhension de soi et de l’autre. Byram (1993) évalue les manuels d’allemand utilisés en Angleterre et constate que l’image de l’Allemagne est fragile dans le contenu culturel proposé et que seule une description fidèle de la culture étrangère peut produire une perception profonde de la réalité de l’étranger.
Zarate (1993) propose des critères d’évaluation sur la qualité descriptive des outils scolaires en concluant que les applications effectives des intentions méthodologiques dans les manuels sous forme d’un choix énoncé, d’un travail de la problématisation de la relation à la réalité, d’une méthode comparative de représentations croisées, d’une analyse des dysfonctionnements dans la communication, etc., entraînent une meilleure interprétation de la réalité et une réflexion sur la relation même à l’altérité.
La recherche de Sercu (2000) porte sur la potentialité des manuels scolaires de l’apprentissage de l’allemand en contexte flamand de développer les compétences interculturelles des élèves et constate que cette potentialité diffère en fonction des approches et des tâches proposées par les manuels.
Ces évaluations de méthodes concernant les représentations et les stéréotypes mettent en évidence le lien étroit entre le développement des compétences culturelles et interculturelles des élèves et les matériaux pédagogiques. Ils sont le produit du contenu, des approches et des tâches proposés dans les matériaux pédagogiques. Elles restent en effet en aval de la réalisation des matériaux. L’originalité du présent travail est de mettre en lumière les intentions pédagogiques, les objectifs en amont de la conception de ces matériaux qui
orientent le choix du contenu, des approches et des tâches à travers lesquelles se construisent les compétences culturelles et interculturelles. Certes, nous trouvons des arguments énoncés à propos des objectifs d’enseignement dans la préface des manuels ou dans le document destiné aux enseignants, mais nous constatons souvent un décalage entre ces intentions pédagogiques et leurs applications effectives dans les matériaux destinés aux élèves. C’est à partir des informations sous-jacentes à leur contenu, aux documents, aux approches et aux tâches que se dessinent les objectifs réels des matériaux pédagogiques.
2.1.3 L’outil d’analyse des matériaux pédagogiques
Que devons-nous évaluer pour identifier les objectifs culturels et interculturels attribués aux matériaux pédagogiques et comment en faire l’analyse ? Compte tenu du fait que nous nous intéressons aux objectifs culturels et interculturels, une attention particulière sera accordée aux dimensions culturelles et interculturelles présentes dans les matériaux.
Voici quelques critères et des grilles d’analyse proposés dans les travaux concernant l’évaluation des matériaux pédagogiques : dans les recherches sur les manuels scolaires de langues étrangères, la notion de « realism »77 fait l’objet d’interprétations diverses en termes de présentation de « plusieurs perspectives sur des questions particulières », « questions controversées de façon controversée », « personnages avec des sentiments, des attitudes, des