Malgré l’abondance des recherches sur la théorie de l’aspect interculturel dans l’apprentissage des langues et une littérature scientifique bien établie dans la perspective des enseignants en langues étrangères sur leur enseignement interculturel, les recherches effectuées prenant en compte la perspective des élèves sont limitées, et plus particulièrement celles sur l’enseignement secondaire et l’aspect culturel et interculturel dans les programmes de langues vivantes. La présente section se donne pour objectif de faire un recensement des recherches qui ne se limitent pas à l’enseignement des langues étrangères, mais portent aussi sur la psychologie cognitive des apprenants et la sociologie de la culture et de l’école.
La section 2.3.1 examine les recherches sur la motivation des élèves dans l’apprentissage des langues étrangères. En tenant compte du fait que les facteurs influençant la motivation sont compliqués puisqu’ils appartiennent à une variété d’un processus
psychologique qui nous dirige à faire quelque chose (« psychological precesses that lead us to
do certain things »111), l’accent sera mis sur les travaux qui se rapportent à l’intérêt et au
plaisir des élèves dans l’apprentissage des langues étrangères et comment les mettre en lien avec le vif intérêt apporté à l’apprentissage de la culture étrangère. Nous allons aussi analyser les programmes de l’enseignement du chinois dans le contexte secondaire français en accordant une importance aux liens entre motivation et enseignement de la culture.
La section 2.3.2 discute la relation entre l’apprentissage d’une langue et l’attitude des élèves envers une culture étrangère. Nous analyserons d’abord les recherches concernant le lien entre attitude et motivation dans l’acquisition des langues étrangères et ensuite nous reviendrons au travail de Byram et al. (1991) qui montre comment les facteurs, au sein et en dehors de l’école, influencent le développement de l’attitude des élèves dans cette perspective. Ses résultats aideront les éducateurs en enseignement de langues étrangères, s’ils souhaitent développer chez leurs élèves des compétences culturelles et interculturelles attestées.
La section 2.3.3 révise les études en psychologies cognitive et sociale pour expliquer les facteurs qui influencent les représentations des élèves sur une culture étrangère.
La section 2.3.4 s’intéresse aux facteurs sociaux qui pourraient influencer l’apprentissage de la culture. À partir de la sociologie de la culture et de l’école, nous cherchons à découvrir quel rôle jouent les parents et l’école pour les élèves dans leur apprentissage de la langue et de la culture étrangères.
2.3.1 Le débat sur les motivations intégrative et instrumentale dans l’Acquisition des langues secondes/étrangères
En partant des idées à propos de l’acquisition de la première langue (L1) de Mowrer (1950), Gardner et Lambert (1972) a proposé un cadre de motivations dont l’une s’appelle la motivation intégrative (« integrative motivation ») et l’autre s’appelle la motivation instrumentale (« instrumental motivation »). Les apprenants d’une langue seconde / étrangère mus par une motivation intégrative sont ceux qui souhaitent s’identifier avec un autre groupe ethnolinguistique. Par contre, les apprenants mus par une motivation instrumentale sont ceux
qui apprennent une langue seconde/étrangère pour des objectifs utilitaires, tels que favoriser la future carrière, améliorer le statut social ou répondre aux besoins éducationnels.
Selon Gardner et Lambert, les apprenants guidés par une motivation intégrative peuvent être aussi motivés que ceux orientés par une motivation instrumentale. Mais Gardner et Lambert émettent l’hypothèse que cette dernière orientation fonctionne mieux pour un apprentissage à long terme. L’hypothèse est confirmée par leurs recherches au Canada et dans certains contextes américains. En fait, dans une recherche menée par Spolsky (1969) destinée aux étudiants étrangers nouvellement arrivés dans les universités américaines, il découvre que le désir de parler plus l’anglais que leur langue maternelle est significativement corrélé avec le niveau de la maîtrise de la langue anglaise. Spolsky conclut en disant que l’apprentissage d’une langue étrangère est une clé pour accéder à une société étrangère. Le désir pour s’intégrer dans un groupe social est un facteur majeur dans l’apprentissage de la langue (« learning a second language is a key to possible membership of a secondary society : the
desire to join that group is a major factor in learning »112).
Au fur et à mesure de l’expansion des recherches dans différents contextes, l’idée de Gardner insistant sur le fait que la motivation intégrative est mieux que la motivation instrumentale est peu à peu remise en question. Dans une recherche réalisée aux Philippines sur les étudiants qui apprennent l’anglais en langue étrangère, Gardner et Lambert (1972) constatent que ces étudiants, n’ayant que la motivation instrumentale et non intégrative, ont très bien réussi dans leurs études. D’ailleurs, ils révèlent dans une étude ultérieure que la motivation instrumentale pour apprendre l’anglais fonctionne très bien pour les élèves habitants dans le Maine (USA) qui entrent dans une école secondaire américaine. Ses recherches amènent Gadner et Lambert à émettre des réserves sur leur conclusion originale concernant la supériorité de la motivation intégrative : il semble quand il s’agit d’une urgence pour maîtriser une langue seconde – comme pour les membres des groupes linguistiques minoritaires aux Philippines et en Amérique du nord – que l’approche instrumentale est extrêmement efficace pour l’apprentissage d’une langue. (« It seems that in settings where
there is an urgency about mastering a second language - as in the Philippines and in North
112 SPOLSKY, B., (1969), « Attitudinal aspects of second language leaning », Language
America for members of linguistic minority groups - the instrumental approach to language study is extremely effective »113).
En dépit de ces réserves, Lukmani (1972) étudie la relation entre niveau d’anglais et orientation motivationnelle avec les élèves qui parlent le marathi dans le contexte secondaire en Inde. Lukmaini détermine que les élèves avec une motivation instrumentale ont une meilleure performance que ceux qui ont une motivation intégrative dans l’évaluation de leurs compétences linguistiques en anglais. Burstall (1975) conclut que la réussite des apprenants en français dans sa recherche résulte des deux motivations.
Clement et Kruidenier (1983) nous offrent une explication pour cette dissonance des résultats en indiquant qu’il existe une ambiguïté dans la définition de la motivation intégrative et de la motivation instrumentale et les facteurs contextuels jouent aussi un rôle. Par conséquent, les types de motivation et leur force sont probablement déterminés moins par les quelques principes généralisés mais par « qui apprend quoi dans quel milieu » (« who learns what in what milieu »114).
Cooper (1981) insiste aussi sur l’importance du contexte d’apprentissage d’une langue seconde/étrangère. Il pense que, si la plupart des élèves doivent maîtriser une langue cible dans le but d’atteindre quelques objectifs, ils ont ensuite envie de l’apprendre (« If most
students had to know a given foreign language in order to accomplish some goal to them, then most would learn it »115).
Genesee, Rogers et Holobow (1983) exploitent un autre angle pour observer la relation entre la motivation et le contexte d’apprentissage. Les chercheurs demandent aux adolescents canadiens anglophones pourquoi ils apprennent le français en tant qu’une langue seconde et pourquoi ils pensent que les Canadiens francophones veulent qu’ils apprennent le français. Les résultats montrent que les attentes relatives au soutien motivationnel de la part du groupe
113 GARDNER, R. et LAMBERT, W., (1972), Attitudes and motivation in second-language
learning, Newbury House, Rowley, Mass, p. 141.
114 CLEMENT, R. et KRUIDENIER, B., (1983), « Orientations in second language
acquisition : I. The effects of ethnicity, milieu, and target language on their emergence »,
Language Learning, 33, p. 288.
115 COOPER, R., (1981), « Language spread as a perspective for the study of second language
acquisition », In Anderson, R. (ed.), New dimensions in second language acquisition research, Newbury House, Rowley, Mass, p. 131.
de la langue cible jouent un rôle important et même, dans quelques contextes, pourraient être le seul prédicateur de leur performance en langue seconde. Genesee, Rogers et Holobow nous font remarquer que nous devons considérer plus sérieusement le rôle que jouent les effets intergroupes dans les modèles socio-psychologiques de l’acquisition d’une langue seconde.
Le travail de Strong (1984) est également intéressant car il porte sur les enfants hispanophones apprenant l’anglais dans un contexte américain. Strong découvre que la motivation intégrative augmente au fur et à mesure avec leur compétence linguistique en anglais. Strong affirme en expliquant que la motivation ne favorise pas nécessairement l’acquisition, mais au contraire en est le résultat : ceux qui ont plus de réussite dans l’acquisition d’une langue seconde sont plus motivés pour l’apprendre.
Les recherches concernant la motivation d’apprentissage avancent ensuite tout en intégrant les théories de la cognition dans la psychologie éducationnelle qui mettent l’accent sur les motivations intrinsèque et extrinsèque (Deci et Ryan 1985, cité par Dörnyei, 1994), sur l’efficacité et confiance en soi (Oxford et Shearin, 1994, cité par Dörnyei, 1994) et sur les motivations dans des situations spécifiques liées à l’apprentissage (Crookes et Schmidt, 1991).
Les études sur la motivation portent alors aujourd’hui sur le changement de motivation et sur la relation entre motivation et identité. Les théories et les recherches empiriques ci- dessus explorent le lien possible entre la motivation et une plus grande importance accordée à la dimension culturelle. Certaines statistiques suggèrent que la motivation est plus particulièrement liée au statut socio-culturel de la langue et de la culture cibles. Nous avons des reportages qui expliquent l’augmentation des effectifs d’apprenants d’espagnol en Angleterre ces dernières années. Kathryn Board, directrice générale de CILT (National Centre for Languages) explicite dans The Guardian116 du 20 janvier 2010 en disant que la réputation de l’Espagne en tant que destination des vacances et les célébrités hispanophones stimulent le nombre d’adolescents pour apprendre cette langue. Elle ajoute que l’Espagne dispose d’une culture attractive et de vedettes dans le cinéma ou dans la musique. La culture espagnole est plus accessible pour les élèves (cité par Peiser, 2012 :77).
Bien que certains chercheurs remettent en cause la scientificité de la théorie de Gardner en dehors du contexte canadien, le concept de motivation intégrative pourrait nous aider à comprendre ce qu’explique Mme. Board. Clément et Clément et Kruidener (1985) (cité par Coleman et al., 2007) constatent également que la langue cible peut elle-même avoir un impact direct sur la motivation. L’intérêt des adolescents anglais pour l’espagnol et pour l’Espagne correspond bien à la recherche de Barrett (2007) qui soutient l’idée que les jeunes sont plus susceptibles de s’impliquer en fonction des informations sur d’autres pays et d’autres groupes relatives à leur propre besoin motivationnel.
Certains chercheurs pensent que la motivation est liée également aux expériences en cours. Des travaux (Coleman et al., 2007) montrent que la motivation intrinsèque augmente en fonction de la variété des expériences en cours.
Une étude sur la motivation des élèves en anglais langue vivante dans une école hongroise nous offre des conclusions similaires. Nikolov (1999) 117 mène une étude concernant la motivation des enfants âgés de 6 à 14 ans et découvre que, pour les enfants de cette tranche d’âge, les facteurs qui motivent le plus les élèves consistent en une attitude positive envers le contexte d’apprentissage et l’enseignant, des activités motivantes, les tâches et matériaux. Ils sont motivés plus par les pratiques en cours que par les motivations intégratives ou instrumentales. La motivation instrumentale réagit autour de 11 à 12 ans mais elle reste quand même floue et générale. Aucun indice à propos de l’attitude envers les locuteurs de la langue cible se figure dans les réponses recueillies.
Crookes et Schmidt (1991) trouvent que la motivation intégrative et la motivation instrumentale sont loin des pratiques quotidiennes en cours. Lorsque les enseignants disent que les élèves sont motivés, ils n’établissent pas de relation entre eux-mêmes et la motivation des élèves, mais observent que les élèves apprennent et s’impliquent en cours. Ils soulignent aussi l’importance des composants spécifiques de la motivation en cours (« course specific
motivational components ») : les matériaux, la pédagogie des enseignants et les tâches à
accomplir. Nous pouvons ainsi dire que l’expérience en cours, le contexte d’apprentissage, les activités motivantes et les tâches et matériaux convenables sont des moyens efficaces pour
117 NIKOLOV, M., (1999), « 'Why do children learn English?' 'Because the teacher is short.'
A study of Hungarian children's foreign language learning motivation », Language Teaching
stimuler l’intérêt et le plaisir d’apprendre chez les élèves. Ces composants spécifiques de la motivation scolaire pourraient être attachés au contenu des programmes d’enseignement. Le programme des collèges langues vivantes étrangères du palier 1 en chinois insiste sur les expériences culturelles comme une solution pour encourager l’implication des apprenants : « La civilisation chinoise est une richesse immense et doit permettre à chaque élève de
trouver un ou plusieurs centres d’intérêt qui renforceront sa motivation pour l’apprentissage de la langue »118.
Starkey (2005) estime que la raison pour laquelle les élèves sont parfois passifs pour apprendre une langue étrangère peut être due au fait que les sujets abordés en cours sont majoritairement associés aux domaines privés. Ainsi, ils ne parviennent pas à s’engager dans les discussions sur la politique, qui nourrissent souvent les jeunes esprits intellectuels. Il souligne également que la plupart des sujets éveillent plus de résonance pour les filles que les garçons. Starkey suggère donc qu’il vaut mieux intégrer les domaines publics et la dimension citoyenne dans les sujets abordés pour lutter contre la passivité et la faible motivation des élèves dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Il semble que cela pourrait spécifiquement être mise en relation avec les sujets culturels dans l’enseignement afin de développer les compétences culturelles et interculturelles chez les élèves.
Dans une étude sur le déclin de l’enseignement des langues étrangères dans le contexte secondaire en Ecosse, McPake et al. (1999) révèlent aussi cette limitation des sujets réservés aux domaines privés. Les élèves engagés se plaignent de sujets comme l’école et les loisirs. Ils montrent en revanche un grand intérêt pour le pays dont ils apprennent la langue. Ces élèves interrogés pensent qu’ils ont moins de possibilité dans l’avenir de parler de l’école et des loisirs. Il paraît qu’ils ont déjà une image de la façon dont ils utiliseront comme adultes ces langues apprises. Les deux réponses les plus citées concernant ce qu’ils aiment le plus dans l’apprentissage d’une langue étrangère sont l’occasion de communiquer avec les étrangers et la chance de découvrir d’autres pays et cultures.
McPake et al. (1999) proposent que l’intérêt de ces élèves pour le contexte culturel de la langue étudiée (et le désintéressement vis-à-vis de l’apprentissage par cœur) montre une insatisfaction de ce qu’on appelle une « approche mécaniste » dans l’enseignement de langues.
118 Ministère d’Education Nationale, (2005), Programmes des collèges langues vivantes
Fisher (2001) rapporte des résultats similaires concernant l’intérêt pour les sujets culturels. 72% des élèves impliqués sont d’accord avec le constat qu’ils aiment découvrir la culture et les interlocuteurs d’un pays étranger. Il semble donc qu’un accent mis sur la dimension culturelle pourrait mieux motiver les élèves.
Il existe aussi des recherches au sujet de la relation entre motivation et facteurs personnels des apprenants. Il s’agit plus particulièrement du sexe des apprenants et du besoin de réussite personnelle. Par exemple, des recherches montrent que les filles sont plus motivées que les garçons dans l’apprentissage d’une langue étrangère. La recherche de Clark et Trafford (1996), de Moys (1996) et de Callaghan (1998) (tous cité par Williams et al., 2004) se donne pour objectif d’expliquer pourquoi les filles ont une meilleure performance dans l’évaluation de langue au niveau A et indique que le manque de professeurs hommes en langues étrangères et la dominance des sujets avec une orientation féminine dans les programmes en est la cause. Barton (1997) essaye d’expliquer à son tour les différences dans les résultats en soulignant les expériences contrastées à la maison, les différents styles de communication, les stress venant d’autres élèves, le contenu du cours, les attitudes des enseignants et des élèves envers différentes langues. Stables et Wikely (1999) trouvent que les attitudes des garçons vis-à-vis d’une langue étrangère sont plus négatives que celles des filles. Gardner et Lambert (1972) (cité par Williams et al., 2004) suggèrent que les hommes montrent moins de motivation intégrative que les femmes. Williams et al. (2004) constatent que les filles expriment une plus grande préférence vis-à-vis des langues étrangères, un désir plus fort pour les apprendre, ainsi qu’une motivation plus intégrative que les garçons.
Oxford et Shearin (1994) montrent que la motivation de certains élèves pour apprendre une langue étrangère résulte d’un besoin de réussite personnelle, tandis que pour les autres, il s’agit plutôt d’une peur de l’échec. La motivation ne sera forte que si le désir de réussite est lui-même fort tout en ajoutant la valeur que les élèves lui donnent. Si l’une de ces deux valeurs est faible, la motivation sera négativement affectée.
2.3.2 Les attitudes des apprenants envers une culture étrangère et l’apprentissage de la langue
Comme nous l’avons évoqué dans la section 2.3.1, Gardner et Lambert n’ont pas distingué motivation et attitude dans leur travail précoce. En analysant les réponses des élèves anglophones qui apprennent le français à Montréal, Gardner et Lambert (1959) identifient deux facteurs responsables de la maîtrise de la langue française. Le premier est l’aptitude et le second consiste à un ensemble composé d’attitudes concernant les Canadiens francophones, de l’intensité motivationnelle et d’une motivation intégrative. Il faut attendre vingt ans plus tard pour que la relation entre les trois variables du deuxième facteur soit redéfinie. A cette époque-là, Gardner (1979) réclame une relation linéaire parmi ces trois composants en disant que les attitudes affectent la motivation qui affecte ensuite à son tour l’acquisition d’une langue étrangère. Ainsi, les attitudes sont considérées comme un facteur important, mais indirect, de l’acquisition de la langue étrangère.
De toutes ces attitudes possibles qui pourraient gouverner cette relation indirecte avec l'acquisition d’une langue étrangère, le cas le plus étudié est l'attitude des apprenants envers les locuteurs de la langue cible. La plupart des études canadiennes indiquent qu’une attitude positive envers la langue cible est liée à la réussite de l’acquisition de la langue dans le contexte bilingue canadien (van Els et al. 1984). D'autres font aussi remarquer une telle relation. Par exemple, Scherer et Wertheimer (1964) montrent que l'attitude positive des étudiants américains envers les Allemands et eux-mêmes parlant l’allemand est liée à la maîtrise de cette langue.
Il est possible que les facteurs concernant les attitudes aient un impact relativement moins important sur l’acquisition d’une langue chez les enfants. Cela pourrait tout simplement être dû au fait que les attitudes ne sont pas complètement développées chez les jeunes apprenants. Comme ce que dit Macnamara (1973), un enfant nouvellement arrivé de Toronto à Berlin doit apprendre l’allemand, quoi qu’il pense des allemands (« A child
suddenly transported from toronto to Berlin will learn German no matter what he thinks of Germans »119).
119 MACNAMARA, M., (1973), « Attitudes and learning a second language », In SHUY, R.
et FASOLD, R. (eds.), Language attitudes : current trends and prospects, Georgetown University Press, Washington, p. 37.
Dans une série d'études, Oller et ses collègues (1977) poussent plus loin l’idée que les attitudes positives à l'égard des locuteurs de la langue cible sont corrélées avec le succès dans l’acquisition d’une langue étrangère. Ayant des attitudes positives envers le groupe de la langue cible, les étudiants sinophones aux Etats-Unis montrent une meilleure maîtrise de l’anglais langue seconde dans un test. Mais il y a en même temps des recherches (Oller, Baca et Vigil 1977, Chihara et Oller, 1978, Cooper et Fishman, 1977) qui montrent une faible