Perception et traitement holistique

Reconhecer a contingência é a condição do diálogo:

O argumento crucial contra as alegações de objetividade não-contingente não é que elas são autoritárias (embora freqüentemente o sejam), mas que são vazias e obscurantistas – o que significa vazias e obscurantistas

independentemente de quem as profere. [...].307

Destacamos essa fala de Smith para salientar a importância de, na relação e no diálogo para a cognição, sabermos colocar o conflito a favor e não contra o propósito do conhecimento. Por um lado, é preciso considerar as idéias e não as pessoas, ou seja, não se trata de julgar nosso interlocutor, precisamente em razão das diferenças, mas de considerar suas opiniões e deixar, inclusive, que elas nos afetem; por outro lado, considerar que as idéias de uma pessoa resultam de sua contingência, de tal forma que, como nos aponta Rosenzweig, estamos sempre falando com o filósofo, o cientista, o educador e não com a filosofia, a ciência e a educação. Dessa perspectiva a objetividade, independentemente de quem parta, por

305 _{Cf. Franz ROSENZWEIG. El Nuevo Pensamiento, pp. 34-35.}

306 _{Barbara Herrnstein SMITH. Crença e Resistência: a dinâmica da controvérsia intelectual contemporânea, pp.}

288-289.

desconsiderar a contingência, é vazia e obscurantista. A esse respeito, voltemos nosso olhar, mais uma vez, retrospectivamente, ao aparente caos de nosso capítulo II, no qual colocamos juntos pensadores de diferentes áreas e formações e, conseqüentemente, de diferentes teorias, falando dos mesmos assuntos, para compreendermos a necessidade de uma dinâmica intelectual da controvérsia que possibilite o diálogo entre os diferentes, e depois olharemos em perspectiva para a realidade da escola à luz do que diz Smith:

[...] O que pode ser enfatizado agora é que as arenas acadêmicas e profissionais nas quais as várias partes apresentam suas idéias mais ou menos divergentes podem elas mesmas divergir ou coincidir em maior ou menor grau. Filósofos, historiadores e sociólogos da ciência, respectivamente, pertencem tipicamente a culturas disciplinares distintas, publicam em diferentes periódicos profissionais e treinam diferentes estudantes de pós-graduação. Nesses aspectos, seus domínios epistêmicos são relativamente discretos. Ao mesmo tempo, no entanto, eles podem ser localizados nas mesmas universidades, assistem a algumas das mesmas conferências interdisciplinares, ensinam alguns dos mesmos estudantes de graduação e escrevem para algumas das mesmas revistas de interesse geral. Nesses aspectos, seus domínios epistêmcos irão se sobrepor e eles – e suas crenças respectivas – irão inevitavelmente, para o melhor ou para o pior, esbarrar uns nos outros. Onde os domínios em questão são relativamente discretos, há pouca ocasião para as divergências de suas crenças tornarem-se

conflitos, e suas idéias e dialetos respectivos podem continuar, por assim dizer, a viver lado a lado. E claro, é onde esses domínios sobrepõem-se ou coincidem que as divergências de crença e de dialeto conceitual, e diferenças relacionadas de gosto cognitivo e projetos e práticas disciplinares, tornam-se de fato conflitos [...] e, em alguns lugares, nas rivalidades ativas, algumas vezes amargas, pela autoridade intelectual e institucional.308

Que todos possam falar na escola...

A escola é exatamente esse lugar de conflitos, lugar onde diferentes domínios epistêmicos são colocados lado a lado pelos educadores - os quais falam aos educandos; e frente a frente pelos educandos - os quais ouvem a cada um dos educadores e comparam seus saberes, seus pontos de vista, suas proposições, conseqüentemente, olhar para esses conflitos é inevitável. Por sinal, importa destacar que, no primeiro capítulo, colocamos as fontes do ER frente a frente e pudemos ver seus conflitos inerentes. Como vimos apontando, nossa tese é a

308 _{Barbara Herrnstein SMITH. Crença e Resistência: a dinâmica da controvérsia intelectual contemporânea, p.}

de que a forma de qualificar nosso olhar para esses conflitos tornando-os operativos cognitivamente é, necessariamente, mediada pela controvérsia.

Nossa autora, ainda discutindo as questões de autoridade e domínio epistêmicos, sinaliza que podemos, devemos e realmente analisamos as diferentes idéias, teorias e crenças, no e como o próprio processo de apresentá-las e vivenciá-las nos domínios relevantes de nossa vida, ou seja, pragmáticos, intelectuais, políticos, tecnológicos, religiosos e outros. O que para ela não acontece são as ocasiões para os julgamentos formais, e terminantemente decisivos, que deixem clara a fronteira dessa autoridade e desse domínio. Contra- argumentando com Kitcher, que postula os “limites da tolerância apropriada”, aponta que esses limites são questões mundanas, ou seja, práticas cotidianas, de geografia e política social e institucional e não questões epistêmicas. Olhando para a realidade das escolas americanas, cita um exemplo muito pertinente para a realidade das escolas brasileiras em seus aspectos principais, citando os debates entre criacionistas e darwinistas. Enquanto suas explicações alternadas se dão em domínios discretos e desde que não haja uma “atividade missionária invasora de um lado ou de outro”, não há ocasião para que a tolerância intelectual ou política seja limitada. O conflito surge na coincidência de domínios, por exemplo, nas escolas públicas em que se pretenda ensinar as explicações das escrituras e a teoria evolutiva. Smith evidencia tratar-se de um erro conceitual, imaginar que se trata de uma luta entre Galileu e o Papa ou entre Darwin e os clérigos do século XIX, e estratégico, levar a discussão para as reuniões de conselho.309 Para ela:

[...] Pois, a não ser que os darwinistas concordem em ter a questão, formulada nesses termos, a questão relevante não é se a teoria evolutiva satisfaz tais critérios epistêmicos gerais arbitrários e possivelmente vazios como “fatos incontroversos” ou “verdade objetivamente determinada”, mas, antes, quais instituições com autoridade são apropriadas para avaliar o material a ser ensinado especificamente nas escolas públicas americanas. [...]310 _{Dada a separação constitucional de Igreja e Estado, pode-se}

argumentar que, embora a autoridade das escrituras e outras autoridades religiosas sejam suficientemente apropriadas para as escolas paroquiais, as únicas autoridades institucionais apropriadas para avaliar os materiais das escolas públicas são seculares. Isso significaria, nesse caso, que qualquer teoria da origem das espécies, da mutabilidade das formas de vida ou da idade do universo (e assim por diante) ensinada nas aulas de ciência nas escolas públicas americanas é própriamente avaliada em relação ao

309 _{Cf. Barbara Herrnstein SMITH. Crença e Resistência: a dinâmica da controvérsia intelectual contemporânea,}

pp. 284-285.

conhecimento e à prática científica correntemente estabelecidos. Em que “estabelecido” é entendido como amplamente aceito e trabalhado com alta

confiabilidade (isto é, aplicado, estendido, conectado, e assim por diante)

pelos membros das comunidades seculares autorizadas a esse respeito.

Interpretações alternativas de “estabelecido” como “incontroversamente fatual” ou “objetivamente determinado como definitiva, universal e incondicionalmente verdadeiro” poderiam ser, dessa forma, vistos como chamarizes. Chamarizes podem ser retoricamente efetivos, é claro, em reuniões do conselho escolar e mesmo nas cortes de justiça. Mas a efetividade desses dependeu, aparentemente, da prontidão de alguns darwinistas (incluindo alguns biólogos e filósofos da ciência) em morder a isca da supremacia epistêmica levantada pelos seus oponentes criacionistas.311

Que todos possam falar no Ensino Religioso...

Em se tratando especificamente do Ensino Religioso esse diálogo, supostamente unicamente entre criacionistas e darwinistas, supõe crenças – de várias tradições religiosas, de não crentes e resistências. A título de exemplo, evidenciemos algumas: compreendida de maneira geral, toda religião tem um discurso e esse discurso, por sua vez, influencia na prática dos fiéis (adjetivo que por sua vez comporta controvérsias) ou adeptos participantes. Para citar as grandes religiões, ser um judeu fiel é ser necessariamente praticante. No catolicismo, ao menos como compreendido de maneira geral ou popularmente, ser fiel não quer dizer ser praticante e, a bem da verdade, às vezes sequer quer dizer ser católico mesmo. Tratando-se de uma religião hegemônica no Brasil (e imaginamos que isso possa acontecer com outras religiões consideradas oficiais em outros países), a grande maioria se “declara” fiel, contudo, isso não quer dizer que sejam praticantes e há de se considerar ainda, acerca do cristianismo, e certamente como um desejo validado pelo próprio catolicismo, a máxima paulina de que a fé sem obras é morta.

Batizados e casamentos são atos sociais e/ou religiosos, e essa é/ou faz toda a diferença. Bem, a complexidade disso está no fato de que talvez devamos considerar o que chamei acima de “adepto praticante”, a fim de considerar católico aquele que adere e participa, considerando que ser católico ou de qualquer outra religião significa assumir como seus os preceitos, dogmas e compreensões da sua religião. Costumamos dizer que a Igreja

311 _{Barbara Herrnstein SMITH. Crença e Resistência: a dinâmica da controvérsia intelectual contemporânea,}

Católica não pode lamentar a perda de fiéis que nunca teve, consideramos para esta afirmação o que aqui expusemos. Por outro lado, importa destacar, que entendemos que, diferentemente do que prega o senso comum e mesmo alguns estudiosos da religião, o catolicismo, para aquele que de fato a ele adere, quer nos parecer exigente em todos os aspectos de pertença, a saber, dogmas, participação, normas de conduta, dentre outras.312

No que tange, por exemplo, às tradições religiosas como as afro-brasileiras, a problemática da compreensão do que é religião e, conseqüentemente, o ambiente de crença e resistência, fica evidente desde o próprio termo tradição religiosa. Esse termo é utilizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso e pretende alargar a compreensão de religião, entendendo que religião é necessariamente portadora de Textos Sagrados, uma Teologia, Rituais e Símbolos. Como as, assim consideradas, religiões afro-descendentes e indígenas não têm teologia sistematizada, sendo orais, são denominadas tradições religiosas, conceito em que depois são “encaixadas” as demais religiões. Conceito esse que não existe na compreensão européia. Nesse aspecto, importa destacar que, do ponto de vista de Rosenzweig, no qual nos fundamentamos, os grandes monoteísmos estão em igualdade de condições com as tradições afro-descendentes e indígenas, uma vez que, como veremos ao longo desse capítulo, o conceito de religião, não existe, a não ser para fins acadêmicos.

Até aqui, essa problemática, ainda que reconhecida e portadora de certa visibilidade – porque assunto de pesquisas, de discussões, de posicionamentos políticos-, como pudemos ver, está no âmbito institucional O que queremos demonstrar é que, em sala de aula, as controvérsias assumem contornos reais, visíveis; a diferença é constatação, dessa forma, falar a todos e a cada um, como propõe Rosenzweig, exige de nós um aporte teórico capaz de nos dar mobilidade para considerar as experiências localizadas de educandos reais.

312 _{Tratamos a esse respeito num Congresso em 2007, aqui em São Paulo. Em nossa comunicação}

demonstramos que há algo de controverso em pesquisas de opinião. Vez ou outra, estamos às voltas com textos e teses que, embora pareçam convincentes, suscitam questionamentos porque, quando buscamos entender seus fundamentos, verificamos estarem embasadas demais em dados de pesquisa. Como princípio, a pesquisa está sempre ligada à mídia, a interesses, a grupos hegemônicos, conseqüentemente, não é neutra. As pesquisas realizadas pelas Igrejas são duvidosas. Esses são os aspectos facilmente constatáveis, contudo há outras camadas em pesquisas ligadas à religião às quais precisamos nos deter com mais cuidado. Olhamos de um lugar determinado, a escola, e nos detemos em duas questões específicas, a saber, as conclusões a que se pode chegar acerca da Igreja Católica e sobre o ateísmo. Perguntamos-nos se podemos considerar crianças como crentes, conforme considerou, por exemplo, a pesquisa fgv, do citado ano, levando em conta o batismo católico e se num país como o nosso, hegemonicamente católico, as pessoas têm coragem de se confessar pertencentes a outras crenças ou como não crentes, o que afetaria os resultados do censo do IBGE. Queremos ensaiar repostas para estas questões, olhando para o Ensino Religioso; considerando a perspectiva dos que não crêem e o catolicismo para além de sua perspectiva institucional, à luz de uma aproximação multidisciplinar nos estudos da religião e da busca de novas e mais abrangentes metodologias.

Apropriaremos-nos dessa proposição no que concerne ao tratamento às diferentes religiões e experiências religiosas presentes na escola e, assim, ao apontarmos como finalidade do ER possibilitar aos educandos uma ampliação de sua visão de mundo, levando- os a uma maior compreensão das questões religiosas no âmbito da vida moderna, ampliamos essa finalidade apontando que pretendemos elevar tais estudos e reflexões à categoria de elementos colaboradores na compreensão e vivência do autenticamente humano.313

Considerando esta finalidade, levantamos algumas necessidades para essa disciplina. Primeiramente a definição de seu objeto de estudo, o ER como disciplina deve contribuir com um conhecimento específico reconhecendo e assumindo o que Smith mesmo chama de “variabilidade humana” e “mutabilidade das condições da existência humana”, como constatamos a seguir:

Há, talvez, uma certa grandiosidade na retórica da justificação objetivista [...]. O que se sacrifica para obter tal grandiosidade, no entanto – que é o reconhecimento tanto da variabilidade humana quanto da mutabilidade das condições da existência humana -, será provavelmente pago, mais cedo ou mais tarde, em moeda política. Não é acidental que grupos e movimentos, cujas ideologias centralizam-se em alegações absolutistas e universalistas, comumente respondam às condições emergentes (e às aflições humanas imprevisíveis) com um dogmatismo auto-refutador, ou que eles comumente respondam às perspectivas divergentes (e às “naturezas” humanas desviantes) com supressões e com autosdestrutivos cismas, purgações e defecções. [...].314

Contudo, entendemos que o conhecimento religioso necessita tornar-se um elemento colaborador para a compreensão e vivência do autenticamente humano por parte do educando. Sendo assim, identificamos uma segunda necessidade, a saber, o cuidado para não reduzirmos - risco de toda ciência - esse conhecimento, como já salientamos neste capítulo:

313 _{Esta finalidade está apontada no primeiro capítulo de nossa tese. Por tratar-se de uma de nossas hipóteses,}

conseqüentemente, está aberta a ser aceita ou refutada ao longo de nosso trabalho.

314 _{Barbara Herrnstein SMITH. Crença e Resistência: a dinâmica da controvérsia intelectual contemporânea, p.}

[...] Ao contrário de um mal entendido corrente, esse compromisso com a simetria metodológica não é equivalente a sustentar que todas as crenças são igualmente válidas [...]. Tal compromisso é equivalente, no entanto, a manter que a credibilidade de toda crença, inclusive aquelas correntemente consideradas verdadeiras, razoáveis, auto-evidentes, e assim por diante, é igualmente contingente, em outras palavras, igualmente o produto de condições (experienciais, contextuais, intitucionais, e assim por diante) que são fundamentalmente variáveis e sempre até certo ponto imprevisíveis e incontroláveis. Assim entendida, a simetria epistêmica, seja como idéia, seja como método, constitui um forte desafio à familiar história da ciência conservadora, ao projeto normativo da filosofia da ciência racionalista e à epistemologia racionalista de modo mais geral.315

Tal redução do conhecimento religioso pode ocorrer de várias formas. Uma redução científica, quando analisamos a religião na perspectiva da verdade; fenomenológica, quando a analisamos como um fenômeno religioso, um fenômeno natural, ou ainda, na ótica do Sagrado. Institucional, quando a analisamos tendo como pressupostos, por exemplo, que instituição religiosa e experiência religiosa sejam a mesma coisa. Por esta razão, a fim de evitar reduções e considerar as diferenças é que faremos a proposição do conhecimento religioso mediado pela tensão entre instituição e experiência considerando, assim, o exposto por Smith:

A assimetria explanatória aqui – isto é, a convicção do crente ortodoxo de que ele acredita no que acredita porque é verdadeiro, enquanto os céticos e hereges acreditam no que acreditam porque há algum problema com eles – é uma característica geral das defesas da ortodoxia: políticas, estéticas e científicas, bem como filosóficas (ou religiosas). Sua recorrência parece refletir as tendências cognitivas aludidas anteriormente, isto é, a tendência a experienciar nossas próprias crenças como auto-evidentes e, às vezes, pressupor que elas sejam anteriores, necessárias e apropriadamente universais. A tendência a experienciar nosso próprio pensamento como inevitável e experienciar seus produtos como anteriores e autônomos é, [...] um fenômeno intrigante a ser explicado.316

315 _{Barbara Herrnstein SMITH. Crença e Resistência: a dinâmica da controvérsia intelectual contemporânea, p.}

18.

3.4. SEGUINDO O CURSO DO RIO: O ER À LUZ DO PENSAMENTO DE FRANZ