111 5. Vers un assouplissement du cadre légal
7. Numérisation et « conciliation travail-famille »
52 Informei sobre a minha participação no processo de construção dos RCMEI em relação à construção do texto
As/os professoras/es são chamadas/os por muitas “políticas públicas” a serem instituídas/os como profissionais responsáveis pela formação dos recursos humanos necessários ao futuro da nação. Antônio Nóvoa (2014), autor português, com expressivo reconhecimento no Brasil, argumenta que, para além do futuro financeiro do Brasil, existe uma outra máxima que coloca os/as professores/as no centro das preocupações anunciadas nas referidas políticas que são esses/as profissionais responsáveis por preparar os/as jovens para a sociedade da informação e da globalização.
Parece e sinto no exercício diário do trabalho docente que a tentativa é despolitizar a necessidade de outras políticas que não vêm dando certo no país. A política de segurança pública, a da saúde, a da cultura e a política social, vêm pela margem e não ao centro, ficando assim o peso no inconsciente coletivo do povo brasileiro, que é o ser professor/professora, o personagem para a grande redenção do país. Não nego que seria realmente um grande avanço para o desenvolvimento não só a nível material, mas a nível social, a nível humano, se a educação funcionasse de uma forma que garantisse o bem-estar de todos/as aqueles/as que participam da instituição educação.
Mas parece-me estéril a tentativa de colocar sobre a figura desse profissional a responsabilidade de uma nação. Ainda porque esse mesmo profissional sofre das mesmas mazelas, que é falta de acesso a bens públicos, como todo e qualquer outro “não-cidadão” reconhecidamente no cotidiano como Zés Ninguéns e Marias Alguéns. Os cantores e compositores Caetano Veloso e Gilberto Gil já anunciam uma fala da esterilidade na política pública, a partir da letra da música Haiti. Enfatizam e clamam por atenção:
Haiti
Quando você for convidado pra subir no adro Da fundação casa de Jorge Amado
Pra ver do alto a fila de soldados, quase todos pretos Dando porrada na nuca de malandros pretos
De ladrões mulatos e outros quase brancos Tratados como pretos
Só pra mostrar aos outros quase pretos (E são quase todos pretos)
E aos quase brancos pobres como pretos Como é que pretos, pobres e mulatos
E quase brancos quase pretos de tão pobres são tratados E não importa se os olhos do mundo inteiro
Possam estar por um momento voltados para o largo Onde os escravos eram castigados
E hoje um batuque um batuque
Com a pureza de meninos uniformizados de escola secundária Em dia de parada
E a grandeza épica de um povo em formação Nos atrai, nos deslumbra e estimula
Não importa nada: Nem o traço do sobrado Nem a lente do fantástico, Nem o disco de Paul Simon Ninguém, ninguém é cidadão
Se você for a festa do Pelô, e se você não for Pense no Haiti, reze pelo Haiti
O Haiti é aqui O Haiti não é aqui
E na TV se você vir um deputado em pânico mal dissimulado Diante de qualquer, mas qualquer mesmo, qualquer, qualquer Plano de educação que pareça fácil
Que pareça fácil e rápido
E vá representar uma ameaça de democratização Do ensino do primeiro grau
E se esse mesmo deputado defender a adoção da pena capital E o venerável cardeal disser que vê tanto espírito no feto E nenhum no marginal
E se, ao furar o sinal, o velho sinal vermelho habitual Notar um homem mijando na esquina da rua sobre um saco Brilhante de lixo do Leblon
E quando ouvir o silêncio sorridente de São Paulo Diante da chacina
111 presos indefesos, mas presos são quase todos pretos Ou quase pretos, ou quase brancos quase pretos de tão pobres E pobres são como podres e todos sabem como se tratam os pretos E quando você for dar uma volta no Caribe
E quando for trepar sem camisinha
E apresentar sua participação inteligente no bloqueio a Cuba Pense no Haiti, reze pelo Haiti
O Haiti é aqui O Haiti não é aqui
(Caetano Veloso; Gilberto Gil,1993)
Na música, já é apontado o quadro nacional brasileiro em que os discursos não correspondem às práticas que possibilitam a qualquer brasileiro/a sentir-se bem coletivamente.
Desta forma, as políticas53 desdobram-se no âmbito dos Estados e Municípios com a
mesma lógica de condenar a/o professora/professor a um lugar de heroína/herói de uma nação que em real não tem condição de ser salva por ela/e.
E é nessa perspectiva de redenção da sociedade que, nos últimos 08 anos, na cidade do Salvador, é possível verificar a compra de pacotes milionários adquiridos através da SMED que, por necessidade, “não sei a qual”, apresenta à sociedade soteropolitana uma imagem de investimentos grandiosos na educação pública municipal. Contudo, nós, professoras, que vivenciamos a realidade concreta, ao vermos apresentada na mídia uma imagem de sucesso (investimentos na formação, salários dignos, equipamentos de última geração e prédios suntuosos), não conseguimos acessar esses “benefícios” no cotidiano do nosso fazer pedagógico, em que é possível a qualquer pessoa presenciar uma fartura de ausências de materiais de custeio e capital nas unidades reais de ensino. Não é possível encontrar a imagem da unidade de ensino, a qual é veiculada na TV de diferentes grupos de empresários. Falta-nos tudo!
Assim, é por conta e risco o que cada docente realiza na ação pedagógica que considere frutífera ao desenvolvimento da criança, adolescente, adulto/a e idoso/a. É possível, constantemente, presenciarmos equívocos pedagógicos como vistos na primeira sessão deste capítulo, ao listarmos algumas imagens e uma cena ocorrida no CMEI.
Os pacotes comprados sob a alegação da resolução de problemas de formação de professores/as não sofrem nenhum processo de avaliação por aqueles/as que são o alvo de tal política. A necessidade de dissimular sobre tal aspecto é convidar algumas pessoas da base, indicadas pelas escolas ou convidadas por alguns técnicos do órgão central, para que possam transmitir uma sensação de que em real a política estabelecida por tal governo tem atendido às necessidades elencadas pelos/as próprios/as professores/as.
A minha participação na elaboração dos referenciais curriculares de educação do município talvez tenha sido um exemplo do que externei no parágrafo anterior, mas que, de forma inconsciente-consciente, aceitei participar na construção pensando na possibilidade também de produzir uma imagem de que o trabalho com as questões de gênero é possível na rede municipal de ensino desde a educação infantil, já que foi proclamada a chancela através
53 Apesar das mudanças de algumas políticas a partir dos governos dos presidentes Fernando Henrique Cardoso,
Luís Inácio Lula da Silva e da presidenta Dilma Rousseff, não credencio uma transformação radical nas instituições em virtude da falta de uma política onde se fossem exterminadas as mazelas da ordem capitalista, onde o lucro deve ser garantido. Mesmo eu sabendo que algumas mudanças sociais e simbólicas ocorreram, mas que a falta de outras garantias essenciais não proclamadas pelas políticas públicas faz a sociedade retornar à ideia que perdurou até o meado dos anos 1990, na qual a meritocracia era a mola mestra da ascensão social, onde nunca tinha sido verificada as reais condições de cada segmento visto até o momento como minoria.
do referido documento norteador. A blasfêmia, mais uma vez, serviu-me, e as conexões do meu sujeito ciborgue garantiu-me tal posicionamento, já que não é possível ser vista como sujeito inteligível desde quando vivo nas margens.
Nas políticas públicas instituídas nos últimos 08 anos, é possível constatar, a partir da consulta ao Ministério Público da Bahia, que diversas aquisições foram questionadas pelo seu desserviço e valor de custo milionário. Um pacote contraditório que posso citar é o pacote conhecido como Alfa e Beto54.
Denise Souza (2018), em sua tese de doutoramento, traz algumas informações quando vai descrever sobre o pacote, ao dizer sobre a relevância de um protagonismo dos/as educadores/as ao rejeitar o pacote. Ela informa que no ano de 2013:
O Programa Sistema Estruturado do Instituto Alfa e Beto (IAB) cumpriria o objetivo estabelecido pela gestão municipal de garantir resultados no processo de aprendizagem dos alunos condizentes com o ano de escolarização, especialmente no que se refere à garantia da alfabetização das crianças aos seis anos de idade. A formação continuada dos educadores da Rede se constituiu como primeiro passo à implantação da nova proposta, antes mesmo da formalização da adoção ao programa via decreto. Na semana pedagógica, os educadores foram recebidos com uma sacola de livros e por professores que realizariam a formação, sendo a grande maioria dos formadores oriundos de outras cidades. No primeiro momento, o processo de formação se caracterizava muito mais como uma orientação mecânica aos educadores para a posterior utilização do material junto ao aluno. [...] a fim de sensibilizar os educadores para a importância de implementar o programa como parte da solução para os problemas identificados nos resultados das avaliações externas. O programa foi escolhido e decidido pela gestão municipal sem diálogo com os profissionais que atuam diretamente na escola. [...] Havia muitos comentários sobre o absurdo político-pedagógico que estava sendo imposto aos educadores. Muitos se negavam a retornar às salas onde ocorria a formação, demonstrando profunda insatisfação pelo desrespeito duplo: a tudo que as escolas já haviam planejado para o ano letivo, mas principalmente por negarem todo o acúmulo da construção coletiva da escola, da experiência dos profissionais, em substituição por perspectiva ‘tarefeira’, profundamente alicerçada pelo argumento da ‘incompetência docente’. Nesse cenário de imposição, um questionamento coletivo por parte dos educadores e educadoras das escolas municipais ecoou, em virtude do descompasso entre as Diretrizes Pedagógicas da Rede Municipal de Educação de Salvador (baseadas na perspectiva socioconstrutivista) e o referido Programa (fundamentado na concepção tradicional de alfabetização) (SOUZA, 2018, p. 22-23).
54 O referido pacote foi comprado no dia 02 de janeiro de 2013. A compra chama atenção, pois é o segundo dia
da administração do Prefeito eleito pela cidade, Antônio Carlos Peixoto Magalhães Neto, filiado ao partido dos Democratas. Assim, fica visível que não ouve avaliação da necessidade do programa e nem mesmo licitação para a compra do pacote de materiais como livro e também de formação continuada para professoras/es.
Compreendo que muitos pacotes educacionais são descontextualizados, tão desnecessário e ultrapassados que é possível que alguns profissionais (professoras/es, gestoras/es, coordenadoras/es pedagógicas/os) de forma talvez desatenta também façam práticas pedagógicas também descontextualizadas, desnecessárias e ultrapassadas, mas acredito que outros profissionais desconfiem que as soluções apresentadas nos pacotes sejam tão fáceis e rápidas, que terminam optando por construir práticas que atendam realmente à clientela da educação básica em suas necessidades reais.
Sendo assim, com tudo o que já foi dito sobre as práticas das pessoas envolvidas no processo educativo e mais sobre a falta de políticas de formação, é necessário se pensar qual currículo é viável para instaurar uma educação pautada no respeito às diferenças. Vemos, cotidianamente, um currículo performativo em que são considerados alguns aspectos para o desenvolvimento dos/as discentes, mas que exclui toda e qualquer possibilidade de performance do/a discente fora daquilo que está indicado. A possibilidade do/a discente ser quem ele/a deseja depende de quais marcadores serão acionados para a garantia do bem-estar na sua humanidade.
A pesquisadora baiana Marilu Dantas55 (2014), em sua tese de doutorado, problematiza que há uma necessidade de a escola ir além de aceitar as diferenças das pessoas que dela façam parte. A autora diz que é preciso a escola ensinar a conviver com a diversidade e que eu prefiro optar pela palavra diferença56, pois acho mais abrangente. A
autora cita Tomás Tadeu da Silva (2001) para dizer que: “A partir das teorias críticas que defendem o currículo como um espaço de poder, o conhecimento corporificado nele, carrega as marcas indeléveis dessa relação, pois o currículo reproduz culturalmente as estruturas sociais de poder” (SILVA, 2001, p. 24 apud DANTAS, 2014, p. 100).
E não importa que nos Referenciais Curriculares da Educação Infantil, desde 1998, propague-se a necessidade de um trabalho que respeite as crianças sem a hierarquização entre meninos e meninas, mas a falta de compreensão do porquê e de como deve ser mediado tal
55 O nome em questão é a forma como a pesquisadora é conhecida na sua vida privada e na sua vida pública.
Assim, é o seu nome social. O nome oficial é Maria da Conceição Carvalho Dantas.
56 Para tal escolha, fortaleço-me nos estudos Richard Miskolc (2012), que faz uma reflexão sobre as duas
palavras: diversidade e diferença. O termo “diversidade” é ligado à ideia de tolerância ou de convivência, e o termo “diferença” é mais ligado à ideia do reconhecimento como transformação social, transformação das relações de poder, do lugar que o Outro ocupa nelas. Quando você lida com o diferente, você também se transforma, se coloca em questão. Diversidade é “cada um no seu quadrado”, uma perspectiva que compreende o Outro como incomensuravelmente distinto de nós e com o qual podemos conviver, mas sem nos misturarmos a ele. Na perspectiva da diferença, estamos todos implicados/as na criação desses Outro, e quanto mais nos relacionamos com ele, o reconhecemos como parte de nós mesmos, não apenas o toleramos, mas dialogamos com ele sabendo que essa relação nos transformará (p. 15-16).
processo de ensino-aprendizagem impossibilita a implementação de um processo educativo com o qual se possa, em verdade, respeitar todos/as dentro de suas singularidades.
A construção do Projeto Político Pedagógico57 é um outro ponto que se distancia do que é trazido nos referencias de educação no que diz respeito às singularidades dos indivíduos. Para a garantia de uma escola que paute os direitos humanos, é indispensável a implementação dos pontos que devem ser garantidos pela equipe escolar para que atendam a todos/as em seus inúmeros marcadores sociais, garantindo aos indivíduos um status de humano.
Dantas (2014), ao falar da construção de um projeto curricular, coaduna com José Antônio González (2001), apresentando três aspectos importantes para a promoção do desenvolvimento do/a educando/a: [...] “currículo como fator de mudança que favorece o processo de atenção à diversidade; o delineamento de currículo em nosso sistema educacional; e a proposta curricular para uma escola compreensiva” (GONZÁLEZ, 2001, p. 128 apud DANTAS, 2014, p. 101), enquanto uma outra pesquisadora baiana, Elisete Santana França, ao falar sobre o currículo reflete que:
[...] no processo de socialização e constituição das masculinidades e feminilidades é ensinado aos meninos como estes devem se relacionar com as meninas, e entre tais ensinamentos naturaliza-se o poder masculino sobre o feminino, a subserviência das mulheres, atos agressivos para meninos, enfim, modelam-se e reiteram-se papéis específicos para homens e mulheres. Logo, a discussão acerca das questões de gênero não pode ausentar-se do currículo escolar, visto que a escola é um espaço de socialização e construção de saberes (FRANÇA, 2018, p. 131).
Com a implementação de um currículo igualmente defendido por Dantas e França, talvez fosse possível aos professores e professoras lidar melhor com o processo de aprendizagem que as crianças da primeira infância vivenciam, e que, aos poucos, pela performatividade do currículo tradicional, as mesmas começam a perceber que a invenção deve ser extirpada nos momentos coletivos ou mesmo permanecem no que desejam, mas que seus corpos são colocados em uma zona inóspita e marginal, onde as tentativas de apagamento de suas singularidades vão desde a violência simbólica até a violência física.
57 O projeto político pedagógico é um documento de construção coletiva de todos os segmentos que compõem a
escola. O documento tem como objetivo definir a identidade da escola/CMEI e indica os caminhos que a mesma deve seguir.
Contudo quero evidenciar que no CMEI União da Boca do Rio não presenciei e nem presencio a violência física, mas a simbólica, de modo que é possível até perceber a partir das imagens e cenas apresentadas na primeira seção desse capítulo.
França (2018, p. 168-169) ainda indica que:
[...] precisamos problematizar a discussão das questões de gênero e masculinidades no currículo [...]. É preciso tomar um partido pela escola, de modo que possamos, por meio da premissa dos Direitos Humanos, discutir o direito à educação de qualidade para uma grande massa de estudantes, na sua maioria negros, presentes nas escolas públicas da Bahia, em especial na cidade de Salvador. E esse direto perpassa pela apropriação da cultura e da autonomia dos sujeitos sociais que compõem a escola e de um trabalho que problematize as vivências conflitivas da nossa sociedade, como as questões raciais, sexismo, as desigualdades de gêneros a intolerância religiosa, entre outras situações que impossibilitam a construção de uma educação mais igualitária.
Ao falarmos sobre o currículo ser performativo, devemos lembrar que,
O desenvolvimento dos atos performativos que atendem à linearidade sexo/gênero/prática sexual começa já na infância, nas relações familiares e nas brincadeiras infantis dos sujeitos com os seus pares e/ou com adultos, pois é por meio das brincadeiras que as crianças se apropriam dos códigos culturais e reiteram os papéis sociais, além de expressarem sentimentos de alegria, afeto, angústia, perda, agressividade, entre outros (FRANÇA, 2018, p. 77).
Nessa perspectiva, qual é a aprendizagem que a escola vem privilegiando a partir do desenvolvimento de um currículo quase que universalista norteador de diferentes realidades sociais nas diferentes regiões de Salvador? Miranda (2014), por sua vez, faz tal afirmação a partir da constatação da pesquisa feita em 11 CMEIs, referentes às 11 regiões nas quais Salvador estava dividida58, nos anos 2012-2013. Deste modo, como em tantos outros trabalhos
de teses e dissertações, é possível encontrar a formalização de um currículo que apaga as identidades dos/as discentes e das/os docentes.