Changement du taux d’occupation 1. Contrainte au temps partiel

A aprendizagem humana é solidificada a partir da formação social em contato com o outro. E, considerando como é que os indivíduos se formam como sujeitos, é importante pensar a respeito de como as expectativas e prescrições sociais acontecem ou são transmitidas

a partir de linguagens verbais e não verbais. Nesse sentido, é importante acatar considerações sobre o desenvolvimento da linguagem a partir dos estudos de Lev Semenovitch Vygotsky (2007), que considera a convergência da fala e da atividade prática um momento significativo no desenvolvimento intelectual que dá origem às formas puramente humanas de inteligência.

Ainda considero que as crianças da primeira infância59 aprendem muito mais pelos gestos do que pela fala.

Frequentemente, na educação, reduz-se o conceito de aprendizagem à modificação comportamental. Do mesmo modo, também se reduz a aprendizagem ao ato de aprender exclusivamente no contexto escolar. Em concordância com Felix Díaz (2011), prefiro a descrição e não o conceito de aprendizagem, que é um dos fenômenos mais complexos da mente humana. O referido autor apropriou-se de uma afirmação de seu antigo professor Diego González Serra, que proclamava o seguinte: “a essência da aprendizagem consiste no surgimento e modificação do reflexo psicológico da realidade” (2011, p. 82).

Entretanto, Díaz (2011) alerta que, ao aproveitar tal afirmação sobre a modificação como característica primeira da aprendizagem, não reduz o conceito de aprendizagem ao comportamento, elucida as estruturas cognitivas e afetivas, como também independente da relação entre interno e externo, pode não acontecer mudança observável no comportamento que é algo externo e sim nas estruturas psicológicas, que é algo interno.

Vygotsky e Jean Piaget são citados por Díaz (2011), por terem destacado a necessária inter-relação entre estados internos (do sujeito) e externos (do meio) “para autoconstrução psicossocial das pessoas através de sua aprendizagem em particular” (2011, p. 83). Para Diaz (2011), é sensato conceber que a aprendizagem pode ocorrer espontaneamente, ou seja, proposta pelo próprio sujeito, ou ocorrer a partir do ensino escolar e familiar, proposta por outros sujeitos.

No processo de aprendizagem, é comum a existência de uma mediação que ocorre a partir de objetos e situações que transformam o sujeito. Também pode ocorrer a partir de signos que anunciam sua presença. Principalmente em crianças, é observável a função dos signos como mediação, mas não se descarta a possibilidade de a criança aprender por si e sem ajuda do adulto ou de outra criança.

Diaz (2011) enfatiza o seguinte:

59 _{A Lei Federal 13.257 de 08 de marco de 2016 que altera a Lei n}o _{8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da}

Criança e do Adolescente), estabelece, no seu artigo 2, que se considera primeira infância o período que abrange os primeiros 6 (seis) anos completos ou 72 (setenta e dois) meses de vida da criança.

Em qualquer dessas mediações (externa ou interna), o aprendizado (habilidades, valores, informações) sempre têm sua fonte no meio natural- social, isto é, no que é externo ao sujeito; além do que cada pessoa constrói, segundo sua forma própria de construir, combinando seus aprendizados anteriores e os novos e levando em conta suas possibilidades internas, biológicas e/ou psicológicas (DÍAZ, 2011, p. 84).

Diante dos argumentos apresentados nas transcrições a partir do pensamento de Diaz (2011), percebe-se que a aprendizagem pode ser espontânea ou acontecer a partir de signos, mas a ressalva é que as crianças também podem aprender sozinhas, sem intervenção de outra criança ou uma pessoa adulta.

As mediações e o aprendizado, por sua vez, têm suporte no meio social. Apesar disso, no cotidiano, percebo que as crianças aprendem mais com outras crianças de que com adultos. Pois elas querem mais parecer com outras crianças do que com os adultos que vivem à sua volta. Prestam atenção como as outras crianças se comportam. Assim, o processo de cognição das crianças pode ser inventivo e não exclusivamente reproduzido.

Mas, afinal, o que é cognição? Segundo Kastrup, Tedesco e Passos (2008), cognição é:

[...] uma relação intencional entre um sujeito e um objeto. Os conteúdos cognitivos – os símbolos – são correlatos mentais de uma realidade preexistente. Além de pressupor sujeito e objeto como polos prévios ao processo de conhecer, a concepção de cognição como representação traz consigo a preocupação com a busca de leis e princípios invariantes, condições de possibilidade do funcionamento cognitivo. [...] A cognição é identificada como inteligência [...] (KASTRUP, TEDESCO, PASSOS, 2008, p. 9-10).

Contudo, as referidas autoras e o referido autor têm críticas ao conceito, pois diagnosticam que as ideias contidas no conceito trazem uma concepção limitada e inadequada ao processo de conhecer.

Assim, introduziram ao conceito de cognição novas questões, como a criação, a invenção de problemas e as modulações da cognição no mundo contemporâneo. Desta maneira, conhecer não é unicamente representar, muito menos a exclusiva atividade “de um sistema ou estrutura cujas regras invariantes seriam encapsuladas e refratárias ao tempo”. Pois, se assim o for, será identificado com o cognitivismo computacional. Concordo com as autoras e com o autor, visto que as novas questões permitem pensar a cognição como processo que não é estático, universal, e sim um processo criador.

Afinal, como se dá a cognição? Para pensar nesse processo, apego-me a Kastrup, Tedesco e Passos (2008), que construíram a ideia de que conhecer é criar, é produzir a

realidade, no mundo conhecido60 e no mundo que conhece. Esta ideia é aportada no construtivismo radical que eles citam a partir de Humberto Maturana e Francisco Varela (1995), sobre estudos da cognição. Desta maneira, a cognição apresenta-se tanto como processo de produção quanto como produto. É o processo de conhecimento em sua dimensão temporal, que responde por sua transformação permanente.

Kastrup, Tedesco e Passos (2008. p. 11) ponderam que, nesse processo de cognição, de “um lado tem os processos de criação de si, os devires cognitivos e a dimensão pragmática da cognição; por outro, temos o si mesmo cognitivo, os regimes cognitivos e os regimes de signos”.

Nesta perspectiva, ocorre o alargamento da fronteira entre o cognitivo e o extracognitivo, que, segundo as autoras e o autor, é possível a partir da intervenção de vetores extracognitivos, como: forças do coletivo, a arte, a política da aprendizagem, os novos regimes de signo, as tecnologias, dentre outras.

Com isso, os estudos da cognição fazem conexão com os estudos da produção da subjetividade. Nesta direção, a concepção é de uma cognição inventiva e ampliada. E, para esta tese, é no processo da cognição inventiva que estive atenta para observar as experiências das crianças sobre as questões de gênero, pois as experiências envolvem uma relação com o mundo e consigo mesmo. Para Kastrup, Tedesco e Passos (2008, p. 13), o mundo não é dado, mas efeito de nossa prática cognitiva, expressando uma política criacionista. Nesta senda, a cognição inventiva apresenta a política do aprendiz quando a aprendizagem é tratada do ponto de vista da invenção.

Dentro da pesquisa feita e para falar de cognição, a linguagem é um importante elemento ao qual dei especial atenção, pois possui relação com a construção da subjetividade humana. E, se especificamente a linguagem não-verbal é o que mais atrai o interesse das crianças da primeira infância, Tedesco (2008) diz-nos que falar de linguagem é tratar da relação entre signos e não signos.

Ao abordar a cognição, considero indispensável falar da subjetividade humana. Para isso, Kastrup diz ser importante a apropriação da autopoiese, criada na década de 1970 por Maturana e Varela, quando propõem que os seres vivos estão em constante processo de produção de si, em incessante engendramento de sua própria estrutura. Segundo Kastrup

60 _{Passos (2008, p. 81), fazendo uma reflexão a construção cognitiva, evidencia que o mundo conhecido é aquele}

que testemunha uma certa realidade cujo sentido não pode ser definido sem o background ou contexto dos estados internos do próprio organismo. Conhecer é configurar o mundo, é ensejá-lo ativamente. No lugar de conceber a atividade cognitiva como a apreensão de uma realidade preestabelecida, afirma-se que o mundo conhecido é um mundo sancionado, efeito de um ato de decretação.

(2008), esse pensamento vai de encontro com a taxonomia clássica, que tinha a concepção de que o organismo/seres vivos era um sistema de entradas e saídas, sem levar em consideração a possibilidade de autocriação.

Kastrup (2008) afirma que Maturana e Varela inovam pelo fato de:

[...] conceber um processo de transformação do vivo muito radical, do qual o evolucionismo não dá conta. Isso porque a teoria da evolução é uma teoria da evolução das espécies, operada através de seus representantes, os organismos concretos. O que esses autores põem em questão é a noção mesma de organismo dado, sobre o qual incidiram transformações. A recusa é de todo dado, organismo ou meio que funcione como fundamento da transformação (KASTRUP, 2008, p. 47-48).

Assim, Kastrup (2008) traz a preposição de Maturana e Varela e reacende o criacionismo, que é inimigo do que o evolucionismo pretendia. Nas suas reflexões, a autora sai da referência de autopoiese como um plano científico para um plano filosófico. Compreende, portanto, que a ciência, sem pretender ocupar o lugar da filosofia, guarda em si um momento filosofante.

A autora toma Guilles Deleuze e Félix Guattari (1991) para analisar as três formas de pensamento: Ciência, Filosofia e Arte. Kastrup (2008), então, apresenta que:

[...] a ciência, como forma de pensamento, distingue-se [...] em primeiro lugar por impor limites, renunciando ao caos infinito e traçando um plano de referências a partir do qual ele não será pensado. Em segundo lugar, e como desdobramento do primeiro ponto, trabalha com variáveis independentes que ela busca coordenar. Em terceiro lugar, ela estuda mistos espaço-temporais e determina estados de coisas sobre os quais incide sua investigação. [...] o conhecimento é gerado sempre a partir de um observador parcial, o que significa dizer que o conhecimento científico é sempre busca de uma verdade em certas condições de observação. [...] O que caracteriza a filosofia, ao contrário, é buscar conceitos consistentes sem abrir mão da velocidade infinita. [...] quando examinamos a noção de autopoiese tal como é formulada por Maturana e Varela, verificamos que ela é uma função científica e não um conceito filosófico. [...] embora os seres vivos caracterizam-se pela incessante produção de si mesmos e pelo contínuo engendramento de suas fronteiras, tal movimento não pode ser concebido dissociado de uma contrapartida, a sobrevivência do organismo. A biologia da autopoiese trabalha, assim com dois eixos: o eixo da criação e o eixo da sobrevivência. [...] A via da argumentação foi a distinção entre máquina cibernética e máquina autopoiética. [...] as diferenças entre as máquinas, a primeira funcionando como sistema fechado e a segunda funcionando como sistema autoprodutivo. [...] Maturana e Varela advém do descentramento da dimensão cibernética da cognição para sua dimensão autopoiética. [...] Maturana e Varela recusam não é a cibernética, mas o aspecto metafísico ou transcendental da cibernética, que abole a dimensão temporal da estrutura, sua historicidade, sua abertura, e a toma como condição a priori da cognição.

[...] Maturana e Varela [...] fazem biologia nos moldes da ciência contemporânea, cuja metamorfose em relação à ciência clássica ocorreu justamente em virtude da tomada em consideração do problema do tempo, no sentido de criação, invenção da natureza, tal como foi concebido por H. Bergson. A ciência contemporânea, da qual Varela e Maturana fazem parte é nesse sentido, efeito da filosofia bergsoniana (p. 49-55).

Kastrup (2008), na formulação sobre cognição inventiva, informa que Deleuze e Guattari têm um profundo interesse pela obra de Maturana e Varela, em uma dimensão filosófica e não epistemológica. Ela ainda faz a reflexão de que autores como Henri Bergson, Merleau-Ponty, Deleuze e Guattari nunca visaram avaliar os resultados da ciência, mas tomar a ciência como fenômeno ou discurso que não pode ser ignorado pela filosofia. Assim, é importante pensar que a filosofia “cria conceitos que portam a velocidade infinita, o acontecimento que dissipa toda ordem que se esboça, que sobrevoa toda atualização, todos os estados de coisas” (p. 56).

A possibilidade de pensar nas experiências das crianças sobre gênero, a partir de instrumentos da filosofia, remete-me à ideia esboçada por Kastrup, pois, em nenhum momento, vou precisar avaliar sobre o que vivencio com as crianças. Ficará sempre em suspensão sobre o que poderá acarretar o futuro das mesmas mediante as experiências descritas aqui nessa tese. Nesse sentido, ainda seguindo a formulação de Kastrup, ressalto que a noção de autopoiese, a partir do interesse filosófico, traz à luz um processo de criação destituído de qualquer instância criadora. Assim, é o puro devir das crianças que estará apresentado nas cenas.

Nessa perspectiva, é a subjetividade de cada criança que estará presente. E, para falar em subjetividade, se formos nos estudos de Guattari, Kastrup diz que é necessário pensar sua dimensão maquínica, o que é, para ele, o mesmo que falar em sua produção a partir de múltiplos componentes heterogêneos. Kastrup (2008), referendando-se em Guatarri (1992), diz que “a subjetividade é atravessada por diversos fatores de subjetivação, como instituições, objetos técnicos, saberes, etc” (p. 59).

A subjetividade é configurada como pré-subjetiva, pois é constituída de múltiplos vetores heterogêneos, como: dispositivos sociais, técnicos, físicos e semiológicos, que podem ganhar aparência num território existencial, podendo surgir um sujeito. A dimensão da autopoiese em um aparato filosófico demonstra que há “vida no vivo”, ao passo que Kastrup ressalta que se pode definir vida como potência. Mas não sendo uma exclusiva encarnação na matéria orgânica, no ser vivo, “mas como criação marcada pelo inacabamento” (p. 62).

Desta forma, os limites entre psicologia, epistemologia e biologia desfazem-se nesse campo da cognição inventiva, pois, na contemporaneidade, os esquemas teóricos são atravessados de diferentes saberes. Neste prisma, trazer até mesmo a problematização de certos pares de oposição, como teoria/prática e filosofia/ciência é importante, pois é nessa aresta que Passos (2008) considera ser possível discutir a subjetividade.

E é na perspectiva da interlocução com as crianças que nos Capítulos 5 e 6 deterei-me a mostrar o que vivenciei com elas, sem avaliar os possíveis efeitos sobre a experiência social das mesmas. E por que reafirmo sempre que não trarei os possíveis efeitos sobre tais experiências? Porque muitos estudos já foram feitos com este viés, inclusive apresentarei alguns deles no Capítulo 3, onde apresento um estado da arte da temática da tese, sem desprezar a singularidade que cada um esboça no seu processo metodológico e como também nos seus achados.

Já que estamos falando de uma aprendizagem como processo artístico na possibilidade da criação do mundo de cada indivíduo, e como também de um mundo coletivo ou mundos coletivos, Sandra Mara Corazza (2013) informa-nos que se deve artistar – processo de inspiração – para que, de fato, façamos momentos de mediação significativos no processo ensino-aprendizagem.

Corazza cita O Abecedário de Guilles Deleuze (2007), que, no vocabulário Professor, responde a uma pergunta de Claire Parnet, quando lhe indaga sobre ter 64 anos de idade e estar aposentado, se ele não sente falta de dar aulas, “já que sempre as dera, com paixão durante 40 anos, nos níveis médios e superior de ensino” (p. 17). E a resposta dada por Deleuze é que nos cabe uma reflexão sobre a necessidade de pensarmos sobre o processo de criação de situações didáticas empreendidas por docentes. Resumidamente, posso transcrever que Deleuze responde que sempre gastou muito tempo para preparar suas aulas e que, com o passar dos anos, ele passou a gastar mais tempo na preparação de aulas. Ao passo que tudo isso era ensaiado como no teatro.

A partir do que Deleuze respondeu, podemos nos perguntar: O quanto estamos ensaiando para dar aulas? Quanto tempo temos destinado aos nossos ensaios?

Em se tratando de Brasil, já existe uma normativa que institui a reserva da carga horária para o processo de planejamento das situações didáticas e estudo para aprimoramento profissional. Aos professores e professoras que atuam na educação pública em Salvador, foi concedida essa possibilidade de reserva técnica com os provimentos assegurados sem perda

nos salários, a partir de 201561, garantido no Plano de Carreira, Cargos e Vencimento dos profissionais da Educação, em 2014/2015, que assegura 1/3 da jornada de trabalho para os/as professores/as para atividades de planejamento pedagógico e formação.

Apesar dessa garantia em ter um tempo reservado para o ensaio, elucidado por Deleuze, os/as professores/as da rede municipal de ensino na cidade do Salvador vêm enfrentando diversas dificuldades, pois, na atualidade, é possível perceber uma desvalorização profissional a partir da gestão (2013-2020) do Prefeito Antônio Carlos Peixoto Magalhães Neto, pois esta vem negando a possibilidade de estudo aos profissionais quando requisitam afastamento para a realização de mestrado e doutorado. Eu mesma sou um exemplo disso, posto que fiz o doutorado trabalhando 60 horas semanalmente, durante os dois primeiros anos e seis meses após ingresso, sendo que, nos últimos dois anos, permaneci trabalhando 40 horas semanalmente62.

Isso é um processo de exclusão humana, pois provoca muitas ausências em momentos importantes que perfazem a nossa formação acadêmica, além de provocar um processo de adoecimento físico e até psicológico ao indivíduo, que precisa chegar em casa e perceber que continuará sem repousar para que consiga fazer as leituras necessárias referentes às disciplinas e também para a temática de pesquisa, que nem sempre é subsidiada por essas mesmas disciplinas cursadas para o cumprimento dos créditos.

Após situar que aqui em Salvador não tem sido fácil para os/as professoras/es serem artistas no seu processo de formação continuada, vamos adentrar um pouco mais no que vem a ser ensinar com arte ou fazer de suas aulas ou momentos de mediação didática um processo artístico.

Kastrup (2012), em seu texto Ensinar e aprender: falando de tubos, potes e redes, problematiza conceitualmente sobre o trabalho de professores e professoras nas dimensões de transmissão do conhecimento ou propagação da experiência que conduz para um aprendizado.

61 _{Apesar de garantido no plano de carreira e remuneração do magistério, que foi instituído pela Lei 8.722/2014,}

a instituição negligenciou o direito das/os professoras/es em gozar da sua reserva técnica interna e externa para estudo e planejamento sob a alegação de que não tinha profissionais suficientes para tal organização. Em abril de 2016, as/os professoras/es fizeram uma greve para que o direito fosse garantido a todos/as. Assim, o governo, após muita pressão, contratou temporariamente profissionais para que pudessem garantir tal direito.

62 _{Possuo um cadastro de professora de 40 horas e outro cadastro de coordenadora pedagógica de 20 horas. A}

partir do dia 09 de setembro de 2016, tive uma licença aprimoramento concedida no meu cadastro de coordenadora pedagógica, após apresentar diversos quadros de doenças em virtude do desgaste físico e mental ao qual estava submetida pela negação de um direito constante no plano de carreira, criado na gestão da então prefeita do Salvador, Lídice da Matta, que teve em sua gestão como secretária de educação a senhora Elisabeth Maria Souto Wagner, nos anos de 1993 a 1996. Nessa perspectiva, é que nos meus agradecimentos há o nome de tantas pessoas que colaboraram para que eu pudesse efetivar a tese, bem como poder cursar os componentes curriculares. Mais uma vez, obrigada a todas!

A autora inicia a discussão dizendo que é necessário diferenciar o ensino entendido como transmissão de informação e o ensino como propagação da experiência. Kastrup baseia- se na ideia de cognição entendida como invenção a partir de um estudo de sua autoria e que foi publicado em livro no ano de 199963. Ela ressalta que:

A abordagem cognitivista identifica o conhecer ao processamento de informações. O entendimento do ensino como transmissão de informação é pautado neste modelo da cognição. A transmissão de informação reproduz a antiga ideia de instrução e de transmissão de saber. Não há nada a ser experimentado, criado ou inventado. A aprendizagem é uma questão de processamento de informações e de conservação na memória. Na melhor das hipóteses, trata-se de aprendizagem inteligente, com vistas à solução de problemas. Podemos chamar este modelo de ensino de modelo do tubo (KASTRUP, 2012, p. 01).

Dessa forma, a professora e o professor são quem detêm o conhecimento que será transmitido para os/as discentes. Contudo observo na minha prática atualmente que, principalmente com o advento do acesso à internet, ouço diversos relatos de colegas que evidenciam que são confrontados cotidianamente na socialização dos saberes pelos/as alunos/as desde o ensino fundamental 1 até o Ensino Médio.

Posso trazer aqui também um exemplo de que não é só nesses níveis que os/as educadores/as podem sofrer o confronto na condução do processo ensino aprendizagem. No início do ano de 2017, no momento da rodinha, como de costume ao sentar no chão, disse para as crianças de 3 anos de idade: “vamos sentar com a perninha de índio”. Um aluno, antes de sentar, contestou dizendo: “eu não sou índio”. No momento, a ADI que