Méthode

6.2.1. Participants

Nous avons naturellement opté pour une recherche de type quantitative par questionnaire pour toucher un grand nombre de participants. La récolte de donnée a eu lieu entre octobre-novembre 2016. L’échantillon a été constitué selon la méthode snowball. 63 directions d’établissements du canton de Vaud ont été contactées afin de transmettre le questionnaire à leurs enseignants du secondaire I, soit les trois dernières années (9-10-11) de l’enseignement obligatoire. Cette limitation a été choisie pour diminuer d’éventuelles divergences de posture selon les degrés d’enseignement.

239 enseignants de 26 établissements du canton de Vaud ont participé, dont 180 du secondaire I. Après avoir vérifié que cette variable n’avait pas d’effet de corrélation sur les autres, nous avons gardé l’entier du corpus afin de favoriser la quantité. Toutes les

disciplines sont représentées avec une part importante enseignant les mathématiques (120), les langues (72) ou les arts (39). Avec 161 femmes et 78 hommes, la proportion correspond à la féminisation du métier (Coste, 2014). L’âge est réparti selon une loi

normale entre 22 et 61 ans (moy = 42.6). L’expérience varie entre 0 et 40 ans (med = 15) qui ne suit pas une loi normale.

6.2.2. Instrument et traitement des données

Le questionnaire a été proposé en deux versions. En ligne, gérée avec LimeSurvey sur un serveur institutionnel de l’école et en version papier (PDF) qui n’a finalement pas été utilisée. Les données ont été traitées avec le logiciel RStudio (langage cran r).

Les questions qui avaient des échelles parfois différentes (Likert sur 6 ou 10, cf.annexes) ont été réarrangées à un indice de 0 à 1 à des fins de comparaison. Plusieurs thématiques étaient interrogées :

Questions identitaires : sur les caractéristiques individuelles (âge, genre, nombre d’années d’expérience, degré, discipline) et le sentiment de satisfaction générale d’exercer le métier.

Questions autour de la posture et du style : sur leur pratique en classe (positionnement par rapport à la pédagogie traditionnelle, un choix de photos représentant des salles de classe, un avis sur l’activité des élèves en classe), puis sur leur pensée entre leur

pratique et leur désir d’appliquer une pédagogie nouvelle.

Questions d’intentionnalité : autour de leur autodétermination, de leur ouverture face au changement, de leur SEP ou du LC.

Questions d’ordre idéologiques sur l’école : comment voient-ils le rôle de l’école, leurs élèves, la forme scolaire, la REE.

6.2.3. Mesures

Mesure de la posture pédagogique

En premier lieu, nous devons interroger la posture des enseignants. Pour en avoir une image la plus fidèle possible, nous avons pris différents axes reprenant les éléments de croyances, d'intentions et d’actions (Lameul, 2006; Pratt, 2002). Par exemple, la

question A7 (sur l’utilisation d’un type de pédagogie) fait référence à l’intention, la question B1 (d’après une image de la salle de classe) est centrée sur l’action et la question B3 (sur l’avis du bien-fondé de cette utilisation ou non) est tournée vers la croyance.

Nous avons autant questionné le rôle conscient (style pédagogique) ainsi que des aspects moins directs (regards sur ses élèves, la société, la valeur du métier). Par exemple, l’idée que se fait l’enseignant de son métier (D1), des élèves (D2) et de la société (D4) ou des effets de ses agissements et leur motif (D3 et D5).

Le rapport au savoir et rôle de l’enseignant

Les méthodes préconisées par l’enseignant dépendent de son rapport au savoir. La pédagogie traditionnelle étant plus dans un rôle de transmission de l’information et d’apprentissage. L’indice du rapport au savoir (alpha = 0.7) a été créé en prenant l’écart entre la vision de l’enseignant et la taxonomie SOLO de Biggs (2014). Un enseignant qui mettrait l’apprentissage par cœur en premier lieu dans l’apprentissage des élèves aurait un écart important dans le premier item et certainement dans le dernier qui devrait porter sur la synthèse.

Le style d’intervention

Le style d’intervention questionne la posture de l’enseignant dans sa pratique, à savoir s’il est plutôt centré sur les besoins de l’élève ou de type contrôlant autoritaire (Quiamazade et al., 2014). L’indice du soutien à l’autonomie (alpha = 0.623) a été construit à l’aide de 7 variables, d’activité des élèves, des principes de collaboration et de créativité, du sentiment de l’enseignant de contrôler la situation, de la vision d’une école qui doit s’adapter à des compétences qui évoluent.

La pédagogie en classe

Nous avons demandé aux enseignants de se déterminer sur le type de pédagogie utilisée sur une échelle de Likert à 10 positions de pédagogie traditionnelle à nouvelle. Nous sommes conscients que cette unique question ne permet pas d’en tirer des conclusions.

Comme traité dans les chapitres précédents, il s’agit ici plutôt de pouvoir pondérer les autres indicateurs par rapport à la croyance.

Quatre images représentaient des situations de classe différenciées par une interaction distincte entre l’enseignant et ses élèves. L’image 1 montre des élèvent collaborant dans différents groupes avec des outils divers. Sur l’image 2, les élèves sont en ligne, mais l’enseignant est décentré et dans une position décontractée (assis sur une table).

L’image 3 représente une situation typique d’enseignement dirigé avec l’enseignant qui écrit au tableau avec des élèves en rang d’oignons. L’image 4 montre une classe dont l’enseignant a perdu le contrôle et les élèves chahutent.

Avis sur la pédagogie appliquée

Connaître l’écart entre la pédagogie idéalisée et celle possiblement appliquée apporte un autre éclairage. En demandant aux enseignants de se positionner par rapport à la

pédagogie traditionnelle (B3), ils ont pu dire s’ils la pratiquaient (ou non), et donner leur avis sur ce fait (si c’était un choix assumé ou par défaut).

Mesure de l’intentionnalité des enseignants

L’intentionnalité des enseignants fait le lien entre la posture et le changement. Ces mesures nous donnent une idée des sentiments des enseignants ; s’ils se sentent compétents, autodéterminés et satisfaits de la relation avec leurs élèves.

Indice du sentiment d’efficacité personnel (SEP)

Le sentiment d’efficacité personnel (SEP) (alpha = 0.86) a été créé à partir des trois sous-échelles du SEP des enseignants (De Stercke et al., 2014) le :

• SEP dans les stratégies d’enseignement

• SEP dans l’engagement des élèves

• SEP dans la gestion de classe

Le sentiment d’efficacité personnel spécifique au numérique (SEPnum) (alpha = 0.87) a été créé à partir des distinctions de leur capacité à utiliser, faire utiliser, créer ou faire créer avec le numérique indiquant de leur niveau de maîtrise de la technologie dans leurs actions

pédagogiques (Coulibaly et al., 2013).

Indice général de motivation (IGM)

Un indice général de motivation (IGM) (alpha = 0.73) a été calculé d’après les travaux de Mignon (2012) sur l’échelle de motivation académique, tenant compte de

l’autodétermination intrinsèque : de la connaissance (MICO), de l’accomplissement (MIAC) et de la stimulation (MIST), de l’autodétermination extrinsèque : identifiée (MEID),

introjectée (MEIN) et externe (MERE) ainsi que de l’autodétermination amotivée (AMOT).

Selon sa même formule :

!"# = &2(#!)* + #!,) + #!-.)

3 + #1!23 − &(#151 + #1!6)

2 + 2,#*.3

Relation pédagogique

La relation pédagogique nous semble un élément important à connaître qu’elle soit la cause d’une satisfaction ou non, d’une envie ou un frein à un désir de modification. Un indice (alpha = 0.653) de la relation pédagogique inspiré de l’échelle de Pianta (2001) et des travaux de Bergin & Bergin (2009) a été créé sur les déclarations des enseignants d’avoir du plaisir avec leurs élèves (j’ai de la chance d’avoir ces élèves, ils sont plus autonomes,

plus forts que la moyenne) et leur bien-être déclaré dans leur métier (satisfait de leur enseignement, sentiment d’efficacité).

Mesure de l’ouverture au changement

Dans notre volonté de changer les pratiques, nous avons bien entendu demandé aux enseignants de se positionner sur leurs appréhensions ou leurs envies de changer.

Résistance au changement

L’indice de résistance au changement s’inspire du travail d’Oreg (2003) et de Di Fabio (2011) en recherchant la résistance au niveau émotionnel (ChangeEmotion), de la résistance cognitive (ChangeRidCogn), de la focalisation sur le court terme (ChangeCT) et du désir du changement de routine (ChangeRoutine).

Adoption du numérique

L’attitude du numérique nous est donnée par le modèle ASPID (adoption, substitution, progrès, innovation, détérioration) (Karsenti, 2013, 2014). La construction de l’indice (alpha = 0.627) mesure l’écart avec les attentes envers le numérique. Au travers des quatre affirmations qu’il fallait classer :

• le numérique apporte plus de problèmes que de solution en classe ;

• le numérique permet de faire ce qu’il était impossible de faire avant ;

• le numérique apporte un avantage pour apprendre ;

• avec ou sans numérique, on fait la même chose en classe.