la méconnaissance des risques induits par les images et par la violence émotionnelle

Une progressivité des savoirs sans articulation avec la progressivité de la maturité émotionnelle A l’école, la gradation qui caractérise la démarche éducative est structurée autour des programmes officiels : selon leur dernière version, ils « donnent des repères aux équipes pédagogiques pour organiser la progressivité des apprentissages »⁹⁸. Ainsi, en français, « les textes ou ouvrages donnés à lire aux élèves sont[-ils] adaptés à leur âge et à leur maturité, du point de vue de la complexité linguistique, des thèmes traités, et des connaissances à mobiliser ». En tant que telle la notion de protection n’est pas mise en avant.

L’adaptation des contenus à l’âge des enfants est un principe permanent, essentiellement articulé à la progressivité des savoirs. Les programmes officiels insistent sur l’acquisition de savoirs et des compétences. Ils précisent les réquisits, mais en envisageant leur dimension cognitive, et rarement leur dimension affective ou morale, comme si elles n’étaient pas liées.

Certains événements récents, notamment le projet du Président de la République en février 2008 de faire adopter la mémoire d’un enfant juif déporté par chaque élève de CM2, pour assurer la transmission du souvenir de la Shoah, ont montré les risques que comportent la volonté frontale d’une utilisation de l’école à des fins de moralisation et l’absence de lien entre le souci de la

« morale » et la prise en compte de la sensibilité ou la maturité émotionnelle des enfants. Ce projet a cependant suscité tant de critiques qu’il a été mis de côté. Il pourrait cependant permettre de comprendre a contrario la nécessité de prendre en compte la dimension émotionnelle dans les apprentissages et l’intériorisation des valeurs. L’émotion peut être source d’intelligence mais elle peut aussi susciter, s’il s’agit d’anxiété, résistance et blocage vis-à-vis des apprentissages⁹⁹. Apprendre avec les images violentes

En 2003, le prix de l’éducation nationale a été attribué au film Elephant de Gus van Sant. Ce film a été interdit aux moins de de 17 ans aux Etats-Unis, aux moins de 16 ans en Argentine, Nouvelle Zélande, Portugal, aux moins de 15 ans en Finlande et au Royaume Uni, aux moins de 14 ans

98 BO 19 juin 2008.

99 Daniel Goleman démontre l’importance de l’émotion et des capacités à l’empathie pour le développement de certaines formes d’intelligence, dans Goleman D. L’intelligence émotionnelle, Paris J’ai lu 2006 (1^ère édition New York 1995).

60

avec avertissement au Canada, réservé aux adultes en Australie (MA), en Allemagne, il a été, comme en France, interdit aux moins de 12 ans.

ELEPHANT

Ce film met en scène les événements de Columbine, en Oregon (Etats Unis), lorsque deux élèves sont entrés armés dans l’établissement scolaire qu’ils fréquentaient et ont massacré plusieurs élèves et membres du personnel.

La première partie du film montre, pendant une heure, des scènes de la vie quotidienne dans l’établissement, en insistant sur les longs couloirs, l’espace interne et externe. La caméra suit l’un après l’autre plusieurs élèves dans leurs activités, s’arrête sur quelques dialogues. Les mêmes scènes sont parfois répétées avec des points de vue différents, correspondant aux différents personnages. Le traitement du temps est très particulier: dans certaines scènes le temps est ralenti dans des sortes de bulles de durée qui se distendent, comme pour l’arrêter et retenir les derniers moments des victimes. Le son aussi est travaillé pour souligner cette dimension onirique.

Un des deux jeunes tueurs parcourt les espaces et prend des notes pour préparer son plan d’action. Puis, on les voit tous les deux à la maison. L’un joue du piano, l’autre joue à détruire des ennemis sur un jeu video de son ordinateur. Ils regardent ensuite à la télévision un documentaire sur Hitler et consultent un site de vente d’armes sur Internet. Le dernier élément de leur arsenal guerrier leur est livré par un facteur, en l’absence de leurs parents. Ils essaient alors le fusil à pompe en tirant sur un tas de bois dans la remise de la maison.

Ils prennent ensuite une douche ensemble, échangent un baiser, avant de revêtir des habits militaires et de prendre la voiture qui les mène au collège. Là, ils se concertent très rapidement : - « Je suis la ligne rouge, je remonte le couloir, il y aura sûrement les plus belles cibles, les sportifs et tous ces cons-là … »

- « Je peux te dire, on va se faire un sacré carton … »

Les scènes de tir constituent les 15 dernières minutes du film pendant lesquelles plusieurs personnes sont tuées à bout portant.

Vers la fin du film, les deux tueurs se retrouvent et échangent un dernier dialogue : - « alors, c’était bien ? »

- « c’était super, et toi ? J’ai descendu le proviseur et pas mal de monde … »

Le récit épouse le point de vue des meurtriers qui se comportent comme des robots, sans peur ni pitié. Le résultat est un film hypnotique, à la violence froide, comme un jeu d’ordinateur où les victimes sont de simples pions.

Le parti pris de ce film est de se mettre du côté des jeunes tueurs, de suggérer leur vision du monde, sans proposer aucune explication logique ni psychologique au déchaînement de leur violence. Grâce à son prix, le Ministère de l’Education nationale a donc encouragé les enseignants à montrer ce film à leurs élèves et à y travailler avec eux. Dans Interdit aux moins de 18 ans, Laurent Juillier souligne le paradoxe, pour ne pas dire le défi, que représente le fait de travailler avec des jeunes de collège ou de lycée sur ce film alors même qu’il ne donne aucune explication ni interprétation de leur acte, qu’il choisit de nous faire partager, d’une façon esthétique, le mal-être de ces adolescents qui finissent par tuer parce qu’ils n’arrivent pas à s’inscrire dans la réalité du

61

monde¹⁰⁰. L. Juillier insiste sur le caractère contradictoire des motivations de l’équipe qui a choisi ce film. La présidente du jury a justifié son choix en disant que le film était « un miroir des temps difficiles de ce nouveau siècle (…) une œuvre fondamentalement pédagogique, un film clef des années 2000 », même si « c’est un film qui prend soin de n’imposer aucune leçon ». « Comment un film peut-il être « fondamentalement pédagogique » sans donner aucune leçon ? Mystère », poursuit L. Juillier qui s’est aussi intéressé au DVD d’accompagnement du film créé et diffusé par l’Education Nationale. L’idée des auteurs du DVD d’accompagnement est que puisque le film ne propose ni explication psychologique, ni sociologique ni « raisonnement induit », il importe d’organiser un débat d’idées, une réflexion sociale et politique, une recherche psychologique ». Or, remarque L. Juillier, le DVD ne propose lui-même « aucune information fouillée sur le vrai massacre de Colombine, sur les vrais tueurs, mais de nombreuses lectures d’ordre esthétique, juxtaposées à des généralités sur le déclin de l’Amérique ».

L’influence du discours psy sur la promotion de l’automédication et de la thérapie par la parole En 2002, le CLEMI publie également un guide Télévision Mode d’emploi¹⁰¹ destiné à aider à relancer l’éducation aux médias dans l’Education Nationale. Il comprend 19 fiches sur la télévision, les différents genres, l’économie de l’audiovisuel. Une fiche est consacrée « aux images difficiles ».

Cette fiche ne mentionne pas les termes de « protection de l’enfance », et ne signale pas l’existence d’une signalétique télévisuelle. Elle évoque les avertissements utilisés par les chaînes lors de la diffusion d’images difficiles dans les journaux d’information mais c’est pour les interpréter a contrario : « les avertissements proposés par les présentateurs de journaux télévisés loin d’éloigner du petit écran, attirent plutôt par l‘effet du sensationnalisme qu’ils induisent ». Le fait que ces avertissements aient été imposés aux chaînes par le CSA pour permettre aux parents d’éloigner leurs enfants les plus jeunes, lorsque l’on sait que de nombreux Français prennent leur repas devant la télévision, n’est pas mentionné. L’interprétation est donnée sans que les faits soient vraiment expliqués.

La protection des mineurs n’y est donc pas évoquée directement, pourtant les auteurs reconnaissent implicitement que les images de violence peuvent « inquiéter » ou « angoisser » les enfants et les adolescents. Mais c’est pour souligner qu’ils auraient spontanément trouvé des formes d’automédication : « beaucoup de jeunes prennent leurs distances avec ces images qui les inquiètent ou les angoissent en se passionnant pour les effets spéciaux ou pour les making of qui déréalisent personnages ou situations ». Cette position en faveur d’une automédication des méfaits des images par les « bienfaits » de certaines images ou de certains usages est inspirée des écrits du psychiatre et psychanalyste SergeTisseron qui est d’ailleurs l’une des deux références de bas de page¹⁰².

Le fait de citer l’ouvrage du psychiatre relatif aux « bienfaits » des images et non celui relatif aux effets « négatifs » des images Enfants sous influence, les images rendent-ils les jeunes violents ? s’inscrit dans la même logique d’euphémisation des risques liés aux images. Or dans cet ouvrage

100 Juillier L. Interdit aux moins de 18 ans. Morale, sexe et violence au cinéma. A.Colin 2008, p 176 et suivantes

101 Télévision Mode d’emploi. Images en série, Paroles en jeu, un sujet, 10 métiers CNDP, 2003.

102 S. Tisseron Les Bienfaits de l’image, Odile Jacob 2002 et O. Mongin La violence des images ou comment s’en débarrasser, Paris : Seuil 1997.

62

antérieur, S. Tisseron donnait quelques résultats recueillis après une enquête auprès d’une centaine de jeunes de douze ans : après leur avoir montré des images violentes, il avait constaté qu’ils éprouvaient essentiellement de l’angoisse, de la peur, de la colère, du dégoût et de la honte.

Il n’existe à notre connaissance aucune étude scientifique sur les « bienfaits » des making of. Les observations de S.Tisseron restent assez vagues. Il considère qu’il peut y avoir « un rôle quasiment thérapeutique de certaines images de fiction », en s’inspirant à la fois de pratiques traditionnelles indiennes, des « sages » racontant des histoires pour soigner des malades¹⁰³ et de la notion de « résilience » de Boris Cyrulnik. Il décompte trois stratégies spontanées des jeunes pour « éviter que [l’impact des images] ne se transforme en traumatisme »¹⁰⁴ : les mots, les scénarii intérieurs, les manifestations non verbales. Il souligne que les jeunes « questionnent aussi souvent la manière dont [les images] ont pu être fabriquées » ¹⁰⁵. Mais l’observation reste assez imprécise, et rien ne dit la fréquence de ce type de questionnement, particulièrement en dehors d’un dialogue avec un adulte. De plus la question du « traumatisme » qui est celle du psychiatre, n’est pas nécessairement la plus pertinente pour l’éducateur.

La notion de traumatisme est très forte. Elle suppose que les images puissent perturber l’équilibre psychique de l’enfant et gêner son comportement ou ses activités quotidiennes. De tels effets ont été reconnus s’agissant de sujets très jeunes, notamment des perturbations sur le long terme suscitées par la vision d’images pornographiques par les jeunes enfants¹⁰⁶. Mais, c’est précisément un cas qui a suscité des propos très critiques de la part de S.Tisseron. J’ai pu par ailleurs recueillir des témoignages relatifs à des effets traumatisants de certaines images en tant que chargée de mission au CSA, il s’agit de cas extrêmement rares : garçon de neuf ans tombé évanoui suite à un spot relatif aux effets du tabac qui présentait une femme avec un trou à l’œsophage ; enfants de moins de 10 ans très perturbés suite aux images du 11 septembre¹⁰⁷.

103 Tisseron S. Les Bienfaits des images p 17.

104 Tisseron S. ibid p 46

105 Tisseron S. ibid p 51

106 Témoignages recueillis auprès d’assistante sociale comparant dans ses manifestations comportementales (et non la gravité de l’acte) les effets d’un visionnage d’image pornographique et les effets d’un abus sexuel, témoignages de psychiatres sur la gravité de l’impact même auprès d’adolescents, Rapport du CIEM (2002) p 48 sq.

107 Campagne anti tabac du comité national contre le tabagisme diffusée sur TF1 en janvier 2004. Cette diffusion intervenait dans le cadre d’un accord entre l’association et la chaîne. Commentant cette campagne, Philippe Lamoureux, directeur générale de lINPES marquait ses distances dans une émission de Canal + C + clair du 24 janvier, indiquant que cette campagne dépassait selon lui les limites acceptables d’une campagne de ce genre, « on ne scénarise pas la mort à l’institut ». J’ai pu recueillir des témoignages d’enfants qui craignaient que des morts ne tombent du ciel suite aux attentats, la gravité de l’impact de ces images a été soulignée aussi sur le site web du psychiatre belge Hayez J.Y : « Nos enfants , les Twin towers et la guerre » janvier 2002.

D’autres études américaines ont étudié le renforcement du traumatisme par la consommation médiatique cf notamment Ahern J, Galea S, Resnick H, Vlahov D « Television images and probable posttraumatic stress disorder after September 11: the role of background characteristics, event exposures, and perievent

panic »..New York Academy of Medicine, Center for Urban Epidemiologic Studies, New York, NY, USA. ; Blanchard EB, Kuhn E, Rowell DL et al. “Studies of the vicarious traumatization of college students by the September 11th attacks: effects of proximity, exposure and connectedness” Center for Stress and Anxiety Disorders, Department of Psychology, University at Albany-SUNY; Fairbrother G, Stuber J, Galea S, Fleischman AR, Pfefferbaum B. “Posttraumatic stress reactions in new York City children after the September 11, 2001, terrorist attacks.” Ambul Pediatr. 2003 Nov-Dec;3(6):304-11 Division of Health and Science Policy, The New York Academy of Medicine; Ahern J, Galea S, Resnick H, et al. « Television images and psychological symptoms after the September 11 terrorist attacks »., Center for Urban

Epidemiologic Studies, Room 556, New York Academy of Medicine; Pfefferbaum B. « The impact of the

63

La capacité des making of à susciter une prise de distance vis-à-vis de la violence, mériterait aussi quelques nuances. Le nombre de jeunes qui se « passionnent » pour les effets spéciaux est assurément plus faible que celui de ceux qui visionnent des programmes d’action. Cet antidote, si c’en est un, ne représente donc qu’une solution partielle. Cette éventuelle passion est-elle capable de créer une distance et de désangoisser les enfants ? N’est-elle pas plutôt le signe d’une anxiété persistante contre laquelle ils luttent ? Le débat n’est certainement pas clos, pour autant qu’il ait été vraiment ouvert. Ces « making of » sont devenus une forme de promotion habile de la part des producteurs des films d’action ou des films fantastiques, qui permet de valoriser les exploits techniques des images. Elle s’est démultipliée depuis l’existence des DVD. Mais les making of ne déconstruisent pas le discours sur la violence : en général, loin de permettre une mise à distance des effets persuasifs de la violence des images, ils assurent une mise à distance des questions à poser sur la violence des images, en les évitant soigneusement. Ils sont peut être une médication d’après-coup contre la croyance aux images, mais restent sans effet sur le message violent des images. En ce sens, peut-être aident-ils à une désensibilisation à la violence des images, mais la désensibilisation n’est pas une preuve de résistance vis-à-vis de la logique de violence¹⁰⁸.

L’approche du Mode d’emploi du CLEMI est donc construite sur une position théorique précise : refusant de construire des « murs » de protection, l’éducation peut aborder tous les sujets et aider ainsi les jeunes à faire face aux « images difficiles ». L’exercice proposé aux enseignants consiste à demander aux élèves de repérer des émissions « difficiles à regarder » et à en visionner des séquences en classe pour déconstruire la mise en scène de la violence (utilisation de la bande son, éléments de dramatisation, position du téléspectateur) en leur faisant exprimer leurs émotions, « peur, stress, angoisse, plaisir, rire ». Le site du CSA est donné en bas de page de ces exercices, sans qu’aucune explication de son rôle ne soit avancée, fut-ce pour le relativiser.

Sont ainsi proposées des réponses qui relèvent presque de la thérapie de groupe, sans qu’aucune limite ne soit donnée dans le niveau ou le type de violence à montrer aux élèves. La démarche proposée témoigne d’une grande confiance dans le pouvoir pédagogique : refusant d’un côté de prendre en compte une gradation dans la maturité émotionnelle en relayant les systèmes de classification officiels, elle prétend traiter directement les impacts psychologiques ou émotionnels d’images violentes choisies comme telles et regardées volontairement.

Sans souhaiter ici aborder la question de l’efficacité de cette « médication » face aux images de violence, nous soulignerons qu’elle demande à tout le moins une compétence psychologique et une formation dont tout enseignant ne dispose pas spontanément. Un travail est certainement possible à partir de certaines images, et de certains extraits, comme nous l’avons expérimenté Divina Frau-Meigs et moi-même dans des classes de quatrième en collège. L’analyse objective de contenu et la prise de distance face à l’impact de la violence est très longue et difficile, du fait de la forte adhésion, pour ne pas dire adhérence, des jeunes, particulièrement en groupe, aux scénarii

Oklahoma City bombing on children in the community ». Department of Psychiatry and Behavioral Sciences, University of Oklahoma Health Sciences Center; Pfefferbaum B, Nixon SJ, Tivis RD, et al. « Television exposure in children after a terrorist incident », Department of Psychiatry and Behavioral Sciences, College of Medicine, University of Oklahoma; Singer M., Slovak K., Frierson T., York P. « Viewing preferences, symptoms of psychological trauma, and violent behaviors among children who watch television » Mandel School of Applied Social Sciences, Case Western Reserve University.

108 Mongin O. La violence des images, déjà cité, p 147 sq.

64

de violences et à la loi du plus fort¹⁰⁹. L’intérêt d’un tel travail suppose, dans notre approche, la facilitation d’un décodage des valeurs à l’œuvre dans les fictions violentes : le rôle de l’Etat et de la police, le rôle de la violence dans la défense de l’individu, la place des solutions non-violentes, pour mettre en évidence des conflits de valeurs entre le public français et ces programmes.

Le CLEMI a par la suite édité un DVD consacré à la violence des images : Ces images qui choquent¹¹⁰ qui illustre ce genre de travail dans les classes. L’auteur, Marguerite Cros, coordinatrice au CLEMI, refuse aussi l’approche de la protection des mineurs : « à quel point il est impossible de protéger le regard des enfants et est-ce souhaitable ?¹¹¹ » La cassette propose des extraits de séquences de travail de deux enseignants dans leur classe. Tous les exercices reposent sur des extraits de journaux télévisés. Les professeurs sont convaincus de la nécessité pédagogique et citoyenne de discuter de ces images en classe. Ils veulent « aider les élèves à se construire en téléspectateur actif ». Ils cherchent donc avec ces extraits, choisis par les élèves et visionnés ensemble, à faire prendre conscience de la diversité des réceptions et du travail de construction du regard par le ton, le vocabulaire utilisé par le journaliste ainsi que les choix des plans. Il s’agit donc d’une initiation à l’analyse d’image.

La question de la captation de l’image, du droit de l’image et à l’image est en revanche un problème évacué dans une approche éducatrice qui refuse les limites (interdiction, signalétique¹¹²).

L’une des séquences analysées montre l’exécution d’un terroriste traîné à terre et menotté par une femme policier en Russie. Les premières réactions des élèves témoignent de leur indignation, à laquelle le commentaire journalistique incitait. Puis, un élève dit qu’il a été choqué lui aussi, mais au bon sens du terme : « j’étais content… c’était génial, on voit ça dans les films mais on voit pas ça à la télé, c’est exclusif »¹¹³. Le professeur souligne le fait que sa position suscite le débat chez

L’une des séquences analysées montre l’exécution d’un terroriste traîné à terre et menotté par une femme policier en Russie. Les premières réactions des élèves témoignent de leur indignation, à laquelle le commentaire journalistique incitait. Puis, un élève dit qu’il a été choqué lui aussi, mais au bon sens du terme : « j’étais content… c’était génial, on voit ça dans les films mais on voit pas ça à la télé, c’est exclusif »¹¹³. Le professeur souligne le fait que sa position suscite le débat chez