A metodologia desenvolvida neste projeto parte do intercâmbio de leitores na produção de cartas. Durante o evento que classificamos como uma ação de letramento social surge a ideia, entre os alunos, de escrever cartas para uma funcionária da escola que estava doente, com o objetivo de desejar-lhe melhoras e, entre outros aspectos, falando sobre a importância da mesma para a comunidade escolar. Trata-se, então, de uma aprendizagem situada em condições específicas de letramento, priorizada pela necessidade real dos educandos, surgida de alguma questão de interesse deles e de sua realidade, suscitando ações que envolveram as atividades de leitura e escrita em sentidos diferentes daqueles usualmente desenvolvidos no cotidiano de sala de aula. Essas atividades tiveram por objetivo não apenas aprender a ler e a escrever para ler e escrever, mas sim, estavam voltadas para a prática social, em que se objetivava “atingir outro fim”. (KLEIMAN, 2001, p.238).
Nesse contexto, os alunos foram orientados para agir, por meio da leitura e da escrita, não apenas para alcançar a mera aprendizagem formal da língua, mas para atingir algo, configurando-se como uma ação que surge dentro das atividades cotidianas escolares e toma uma dimensão que ultrapassa os limites estruturais da escola.
As ações metodológicas se flexionaram para atender a uma necessidade de ampliação dos saberes, levando o aluno a sair do convencional e/ou ficcional para interagir na vida real. Como a ação está ressaltada dentro das atividades do cotidiano escolar e assentada em quatro bases: pensar, sentir, trocar e fazer de modo crítico (significativo, solidário e prazeroso), pressupõe-se a seguinte situação:
Uma instituição escolar atrelada a ações pedagógicas libertadoras, pautada na construção do conhecimento de forma crítica, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática na busca da apreensão das diferentes nuanças do saber;
Um espaço de aprendizagem que vê o educador e o educando como parceiros na construção do saber sistematizado, cabendo ao professor articular as diversas fontes de conhecimento, relacionar teoria e prática, ciência e cotidianidade, dando maior coerência, maior visão de conjunto aos estudos dos múltiplos fragmentos que estão postos no acervo de conhecimentos da humanidade que o aluno necessita ter domínio;
Estabelecimento de uma relação dialógica em que os alunos, em conjunto com o professor e seus colegas, exerçam a prática de refletir;
Um docente que se coloca na posição de medidor da relação educador X objeto de conhecimento, de um facilitador da aprendizagem, de um eterno aprendiz, pois ele tem consciência de que “não é o dono do saber” que lhe cabe transmitir como algo inquestionável. Primeiramente, porque não existe um “saber”, mas “saberes”. E esses saberes não são dados, mas conquistados pela ação de processar informações, relacioná-las e aplicá-las na resolução de problemas significativos. Aprende-se fazendo, refazendo, recomeçando, mas também refletindo sobre o próprio fazer;
A valorização da boa interação professor-aluno no estabelecimento de uma relação pedagógica construtiva, capaz de estimular o educando a buscar informações, a fazer pesquisas, a refletir, a expor suas ideias e emoções sem constrangimentos, promovendo, assim, a construção de relações significativas entre o que o educando sabe e o novo objeto de conhecimento, entre a realidade em que vive e outras formas de viver e dar sentido ao ato de “estar no mundo”;
Desenvolvimento das potencialidades dos alunos não apenas no campo da racionalidade, mas também no campo das emoções, das habilidades artísticas, desenvolvendo, assim, sua criatividade, suas formas de expressão, bem como sua capacidade de interagir positivamente com o outro, considerando os valores éticos;
aprendizado à medida que aproxima o conhecimento científico da vida real, com o professor tendo ciência de que o conhecimento também circula fora da sala de aula e que sua construção vai além do currículo básico, permitindo que os alunos aprendam a partir das vivências e não das referências.
Diante do exposto foi possível observar-se a importância do contexto da sala de aula para o desenvolvimento de todas as ações a serem realizadas, levando em conta as especificidades dos indivíduos que fazem parte do processo.
O maior desafio da pesquisa-ação consiste em articular duas estratégias diferentes, pois se trata de “uma abordagem coletiva integrando ao mesmo tempo uma estratégia de pesquisa e uma estratégia de ação” (MAYER; OUELLET, 1991 apud DIONNE, 2007, p.55). De fato, essas estratégias remetem a dois procedimentos diferentes, que estão inseridos simultaneamente em uma operação de pesquisa-ação. A comparação das suas estratégias nos ajudará a melhor compreender essa dinâmica entre pesquisadores e atores e a evidenciar como a pesquisa-ação está na junção de dois percursos-tipo simultaneamente engajados.
Não é comum se realizar uma pesquisa sobre dada situação e ao mesmo tempo intervir diretamente nessa mesma situação. “A lógica da ação coletiva e a lógica da produção científica não são equivalentes. Essas duas atividades se desenvolvem em uma duração diferente. A pesquisa exige um tempo longo; a ação coletiva exige informações selecionadas o mais rapidamente possível” (Riac, 1981, p. 80, apud BARBIER, 2007, p. 56). Desenvolver uma visão comum sobre um objeto de pesquisa, integrado a visão do pesquisador e a do ator, isso não é óbvio. Além do mais, constata-se que as duas operações de pesquisa no campo escolhido e a operação de ação podem ser comparadas ao percurso-tipo – o da enquete no campo e o da ação planejada – e são mais bem observadas as correspondências e as diferenciações entre a dinâmica da pesquisa e a dinâmica da ação, ambas presentes no processo de pesquisa-ação.
Tabela 2: Articulação de duas estratégias-tipo
Fonte: DIONNE, 2007.
A comparação é interessante na medida em que existem várias semelhanças e correspondências entre um percurso de pesquisa e um percurso de ação. Evidentemente, as finalidades e as modalidades são diferentes. Ambos os percursos se estruturam em cinco etapas relativamente similares e, ao mesmo tempo, dão conta de um procedimento de ação.
Primeira etapa: Identificação da situação
Percurso de investigação: definição do estado da situação e do tema da pesquisa. O conhecimento prévio do meio foi necessário antes de se iniciar a formulação de um roteiro de perguntas de pesquisa. Foi inclusive esse conhecimento de um dado problema que permitiu definir com pertinência o objeto de pesquisa. Não se trata de conhecer as peculiaridades de tal ou qual campo específico, mas de captar o estado da situação a partir do qual a pesquisa foi desenvolvida.
Percurso de ação: identificação de situações. Todo processo começou com o diagnóstico da situação inicial. O professor reconheceu a situação em que se vai intervir. O professor de Língua Portuguesa foi levado a compreender bem a situação, identificou as causas e fatores explicativos e a posição dos diversos atores considerada no evento de letramento. De fato, os diagnósticos iniciais são muito importantes porque é como se fosse neles que estivessem estabelecidas as diversas estratégias de atividades a empreender. Em uma operação de pesquisa- ação, a colaboração entre pesquisadores e atores é essencial nesta crucial etapa de intervenção (GENDRON,1992 apud DIONNE, 2007, p.59).
A pesquisa e a ação têm aqui o mesmo ponto de partida, ou seja, de uma situação a compreender e/ou a modificar. É certo que o procedimento de pesquisa- ação se torna muito importante durante essa primeira fase de investigação e de intervenção.
Segunda etapa: definição dos objetos da pesquisa-ação
Percurso de investigação: formulação do objeto da pesquisa. A abordagem ocorreu com base em leituras teóricas e em análise das produções escritas, que podemos chamar de documentos e/ou registros. Essa etapa metodológica de construção do objeto foi bastante importante para a delimitação e os questionamentos da pesquisa e para que pudessem ser definidos os termos conceituais empregados.
Percurso de ação: definição dos objetos da ação. Os caminhos foram definidos para resolver os problemas identificados. A formulação das hipóteses foi feita de forma simples na ação e as discussões se assemelharam às escolhas de estratégias a serem aplicadas para resolver os problemas. A tomada de decisão se baseou na escolha de uma atividade particular (produção cartas pessoais) a ser empreendida. Todas as ações empreendidas foram sustentadas por objetos de
mudanças como parte integrante da dinâmica de intervenção.
Terceira etapa: planejamento metodológico da pesquisa e da ação
Percurso de investigação: metodologia e estratégia da pesquisa de campo. Foram feitos os questionamentos desejados diante da situação efetiva e real. Foi importante a aplicação dos conceitos teóricos de maneira adequada para que os alunos conseguissem uma compreensão uniforme do que iriam produzir. Foram esclarecidas as dúvidas da situação em que os mesmos iriam interagir com suas produções, nesse caso as cartas pessoais.
Percurso de ação: planejamento da ação. Trata-se do plano de ação e das modalidades concretas de intervenção. O planejamento se adaptou ao perfil das estratégias de intervenção. As sequências das ações foram seguidas de maneira satisfatória e a ação planejada conseguiu modificar várias situações iniciais em situações desejadas. Os alunos, de certa forma, avaliaram a professora e sua postura, assim como seus sentimentos em relação à mesma.
Quarta etapa: realização da pesquisa e da ação
Percurso de investigação: processo de pesquisa no campo. Nessa etapa foram feitas as coletas de dados, através das informações, entrevistas, observações, relatos, análise e constatação de acontecimentos.
Percurso de ação: realização das atividades previstas. A ação foi iniciada através do intercâmbio de leitores, com a produção de cartas pessoais para amigos que estudavam em outras escolas. Nesse ponto, surgiu a ideia de adaptação da ação, que foi produzir uma carta pessoal para uma funcionária da escola que estava afastada por problemas de saúde. A arte da ação consiste exatamente em adaptações contínuas dentro do planejamento, posto à prova na realidade cotidiana. Imprevistos, conjunturas mutáveis, temperamento das pessoas, erros estratégicos, tudo foi considerado: tanto as ações do professor como dos alunos foram conduzidas a adaptações contínuas, sem perder de vista a finalidade das ações empreendidas. O desafio da prática docente no evento de letramento consiste em assegurar a colaboração na participação dos atores implicados na solução e em avaliar constantemente as operações com o intuito de não se desviar dos objetivos. A dinâmica de colaboração entre os elementos da ação é essencial para manter o foco na ação e sobre a situação a modificar.
Quinta etapa: análise e avaliação dos resultados
última etapa da pesquisa realizada no campo decorre das etapas anteriores. Foram compilados os dados e analisados à luz do questionamento inicial. Após, foi reportado ao objeto de investigação (questionamentos e hipótese) para circunscrever os dados obtidos e seu alcance explicativo.
Percurso de ação: avaliação dos resultados alcançados. A ação acaba idealmente quando os alvos estão alcançados. No evento de letramento, raramente se obtém uma completa satisfação com relação à situação mudada, visto que esta nunca corresponde perfeitamente à situação desejada no início da intervenção. Os caminhos do letramento são vastos e sempre têm algo a se dizer ou uma possibilidade a mais. Todo procedimento de avaliação foi analisado e apreciado nos caminhos percorridos nas ações interligadas aos objetivos iniciais.
A pesquisa-ação, em virtude de sua própria dinâmica, não se deixa enquadrar em um processo linear. As etapas enunciadas são apenas indicadoras de um procedimento que é aplicado em situação de diálogo constante e de colaboração contínua entre pesquisadores e atores. Conforme Barbier (2007), para quem é necessária uma abordagem transversal que leve em consideração tanto os saberes científicos quanto os “saberes do coração” (baseados em experiência e espiritualidade), nenhuma técnica poderá substituir o desenvolvimento de uma relação humana de qualidade, que respeita o dinamismo e os valores de todos os envolvidos, como também o aprendizado que os mesmos levam para toda a vida, mostrados na alteridade vivida entre os parceiros de uma mesma ação, construída no calor e na paixão dessas relações acordadas. Importa lembrar que todas as ações de letramento com ênfase no social retratam uma dinâmica que conecta todos os saberes e eleva a condição humana à busca constante de novos conhecimentos.