Les interactions verbales en tension en milieu scolaire

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1.1.1 Les interactions verbales en tension en milieu scolaire

Tout au long de mon parcours de chercheure, le moment de rupture interactionnelle dans le cadre d’interactions verbales en face à face en classe a été au centre de mon questionnement : qu’est-ce qui fait qu’une classe adopte une relation différenciée selon l’enseignant ? L’une des difficultés de l’analyse des interactions pédago-didactiques vient de la neutralisation des variables12 : le niveau scolaire, l’établissement scolaire, l’enseignant, la discipline, les difficultés (ou pas) des élèves, le moment de l’année, etc. Il ne m’était donc pas possible de prendre en considération l’ensemble de ces variables. Ayant choisi de questionner le fonctionnement des montées en tension verbale en classe, cela afin de mieux comprendre les usages discursifs interactionnels des uns et des autres, je me suis focalisée sur les formes discursives prises par la montée en tension verbale en commençant dans un premier temps par comparer des collèges à milieux socioculturels dits différenciés. Les résultats se sont avérés moins concluants pour la variable socioculturelle que pour la variable enseignant elle-même. En effet, dès le début de mes recherches, que j’ai alors conduites dans des collèges (ou, à partir de 2010, dans des écoles primaires), il s’est avéré que des mêmes classes d’un même établissement avaient des relations sociales, interdiscursives, tendues avec un enseignant13 et des relations au contraire peu tendues avec un autre14. J’ai aussi pu observer que les différentes formes de gestion de la tension étaient les mêmes pour tous les enseignants mais que certaines pratiques discursives ou usages discursifs étaient plus fréquents que d’autres pour chaque enseignant. Je reviendrai plus avant dans mon propos sur ces résultats. A ce stade, il me paraissait important de le mentionner afin de partager avec mon lecteur deux points essentiels de ma démarche de recherche qui sous-tendent le choix de mes corpus sur les vingt dernières années :

1) Bien qu’ayant été sollicitée directement par la délégation académique à la formation et à l’innovation pédagogique à travers des recherches-actions ou par des équipes de circonscription (inspecteur, conseillers pédagogiques et enseignants) ou encore directement par des équipes enseignantes, il m’a fallu un certain temps pour mettre en place chaque corpus, co-élaboré dans des milieux scolaires spécifiques. En effet, les délais de demandes d’autorisation, la recherche

12 Par variable j’entends ce qui est susceptible de variation dans une recherche sur les interactions verbales en classe, comme par exemple comparer une classe de petite section de maternelle et une classe de 4e ou une séance d’anglais et une séance de mathématiques. Ces variations doivent être prises en compte selon les besoins de la recherche conduite.

13 Des montées en tension fréquentes, simultanées, à tous les moments de la classe.

14 Des montées en tension moins fréquentes ou présentes à des moments différenciés de l’échange de travail stricto sensu.

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de classe(s) ou d’établissement(s) témoin(s) ainsi que l’échelonnement d’un suivi sur plusieurs semaines/mois m’a demandé un temps conséquent et incompressible. Les entretiens et les visites dans les classes ont toujours pu se faire relativement tôt et s’échelonner sur le long terme. Cependant, le projet de suivi a minima d’une classe s’est le plus souvent déroulé sur une année entière puis a été réalisé, pour les enregistrements en classe, seulement l’année suivante afin de pouvoir rendre compte d’une même relation entre un enseignant et sa classe sur une même année scolaire.

2) Un temps presque aussi long m’a été nécessaire pour procéder aux transcriptions et à leur analyse afin de me permettre de comparer, comprendre, analyser. Si la structuration des différentes montées en tension verbale observées dans les classes a motivé ma démarche, je n’ai jamais perdu de vue l’impact social potentiel de mes recherches (et ce pourquoi in fine les responsables académiques m’ont toujours contactée) : comment transformer la montée en tension ? Cependant, je dois avouer que lors des entretiens préliminaires que j’ai pu conduire avec les acteurs, il ressortait quasiment toujours l’idée directrice que les élèves ne maitrisaient pas suffisamment leur « rôle » dans la classe et par là la maitrise des règles conversationnelles (telle que la méconnaissance des tours de parole : chevauchement et interruption de la parole de l’enseignant) et des règles interactionnelles (au titre desquelles figuraient en première ligne les rituels de politesse) voire que « leur niveau de langage » selon les enseignants était insuffisant. Or, dès ma première étude sur les interactions verbales15, j’ai pu observer que si les mécanismes linguistiques et discursifs présents lors des montées en tension verbale rendaient compte d’impolitesse linguistique, elle n’était pas l’apanage des élèves, et ce très loin s’en faut. Il s’est finalement avéré16 que lorsque l’enseignant faisait preuve de politesse linguistique (ménagement des faces), une corrélation apparaissait avec des montées en tension. Sinon moins nombreuses, elles intervenaient à des moments plus souvent distincts de l’interaction de travail (entre deux activités ou lors de la distribution des copies par exemple). De plus, elles ne concernaient que plus rarement plusieurs élèves. Par ailleurs, lors des joutes verbales, j’ai retrouvé dans les interventions de ces élèves des procédés argumentatifs focalisés sur l’objet de la tension auxquels l’enseignant répondait. Au contraire, dans les classes où les enseignants faisaient preuve de menace aux faces plus nombreuses, lors de joutes verbales, leurs élèves

15 Ce que d’ailleurs j’avais déjà pu observer lors de mes deux mémoires (maitrise et DEA en Sciences du langage) que j’avais conduite sur la production d’écrits de la classe de CM1 à la classe de 3e en milieux socioculturels dits différenciés.

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convoquaient de nombreux réfutatifs17. Je me rends compte ici que je dévoile une part, sinon la part, la plus importante de mes résultats. Cependant, à ce stade de présentation de mes terrains et donc de mes corpus, cela me paraissait indispensable d’en informer mon lecteur afin qu’il comprenne l’enjeu de mon travail et surtout cette nécessaire immersion dans l’établissement scolaire qui m’a pris de longs mois.

De l’école maternelle au collège, j’ai élaboré cinq corpus : quatre corpus d’interactions verbales entre enseignant et élèves (au collège de 2000 à 2001 et à l’école primaire de 2010 à 2014) et un corpus d’interactions verbales entre élèves au collège (2014-2016). Ils présentent, à travers leur chronologie, la caractéristique de rendre compte de l’évolution de ma démarche. J’ai commencé par étudier la relation interdiscursive dans sa globalité par la mise en contraste des milieux socioculturels. Je me suis ensuite intéressée plus spécifiquement à la distinction entre interactions verbales en et hors contexte de tension pour une même classe et son enseignant, tout en conservant un certain temps encore la variable socioculturelle (établissements de milieux différenciés). Finalement, je me suis focalisée ces dernières années sur les stratégies communes et sur les corrélations existantes chez un même enseignant entre la gestion des moments en et hors tension. Autrement dit, une fois posé que les différentes formes de montées en tension verbale étaient communes aux enseignants, et ce quel que soit le milieu socioculturel dans lequel ils se situent, j’ai questionné l’articulation entre ces formes et les stratégies ou usages discursifs propres à un enseignant. Cela afin d’observer les points communs entre contexte en et hors tension et plus spécifiquement l’impact potentiel du hors tension sur le en tension pour pouvoir proposer des pistes de remédiation en termes de gestion de la tension pour un même enseignant. Mon postulat est que l’enseignant est le chef d’orchestre de l’interaction verbale en classe, le guide voire le modèle, et, qu’à ce titre, il peut agir sur l’usage discursif de l’élève lui-même et par là-même influencer ou à tout le moins agir plus largement sur le climat scolaire. Je soulignerai ici que le climat scolaire n’est pas au centre de mon analyse contrairement à la gestion discursive de la classe réalisée par l’enseignant. Cependant, le climat scolaire est décrit par ses spécialistes (Debarbieux, Anton, Astor, Benbenishty, Bisson-Vaivre, Cohen, Giordan, Hugonnier, Neulat, Ortega Ruiz, Saltet, Veltcheff et Vrand, 2012) comme tantôt favorable, tantôt défavorable à la tension verbale. Ainsi si Eric Debarbieux et al. (2012) insistent sur la multitude de définitions existantes, ils s’accordent sur les indices suivants : le climat scolaire, la relation, l’enseignement et l’apprentissage, l’environnement physique, la

17 Les procédés argumentatifs étaient quasiment absents si ce n’est sous forme de charge sur la personne de l’enseignant×e.

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sécurité et le sentiment d’appartenance. Ils se rejoignent également sur les facteurs tels qu’ils ont pu être décrits par l’OCDE (organisation de coopération et de développement économiques) (2008, 2009). Parmi ces facteurs, je citerai la relation enseignant/élèves, l’ordre et la discipline ainsi que les problèmes de violence entre enseignant et élèves. C’est précisément cette dimension du climat scolaire, portant sur le climat de la classe, qui croise mon propre centre d’intérêt sur la gestion discursive de la classe en et hors tension par l’enseignante.

2000-2001 : Corpus Interactions dans deux collèges des villes de Marseille et Vitrolles

Ce premier corpus (corpus Interactions-MRS & Vitrolles-Collège) correspond au suivi de deux heures de cours de français hebdomadaires pendant une année scolaire dans deux classes de 4e

et deux classes de 3e. Ces classes appartenaient à deux collèges socioculturellement différenciés des villes de Marseille et Vitrolles. L’étude de la transcription de ces heures a porté sur l’analyse des relations interpersonnelle et interdiscursive. C’est pourquoi, étant restée toute l’année dans la classe, il m’a paru important de choisir les heures à analyser une fois que les élèves s’étaient relativement habitués à ma présence. J’ai ainsi sélectionné au total 16 heures d’enregistrement qui ont porté pour la moitié sur des séances d’explication de texte et pour l’autre moitié sur des séances de correction d’exercices de grammaire.

J’ai obtenu l’accès à ce premier terrain directement par l’inspection de l’Éducation nationale qui avait alors été contactée par mon directeur de thèse, Claude Vargas, professeur des universités à l’IUFM d’Aix-en-Provence. J’ai pu ainsi, via l’autorisation de l’inspecteur de l’Éducation nationale de chacune des deux circonscriptions, obtenir un entretien avec les chefs d’établissement afin de leur présenter mon projet de thèse. Chacun a validé ma présence dans l’établissement. Il me fallait ensuite rencontrer l’équipe enseignante. Cette rencontre m’a permis d’exposer à nouveau mon projet de thèse et surtout de proposer aux enseignantes qui entraient dans la liste des variables que j’avais définies (neutralisation de la variable enseignant) de m’accueillir dans leur classe. Elles appartenaient toutes à une même tranche d’âge (enseignantes âgées de 31 à 42 ans) et présentaient une ancienneté équivalente. Chaque enseignante considérée pour cette étude était donc volontaire pour m’accueillir dans sa classe. L’objectif était de pouvoir suivre deux classes pour chacun des niveaux scolaires de 4e et de 3e, niveau considéré comme « moyen » par l’équipe enseignante en comparaison du niveau général de l’établissement. Pour toutes les classes, les enseignantes ont donné une description équivalente à savoir des classes considérées comme « moyennes », avec quelques élèves plus en difficulté que d’autres. Les élèves étaient plus nombreuses dans l’établissement hors Zèp

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(Zone d’Éducation Prioritaire) (en moyenne 30,5 élèves par classe) que dans l’établissement inscrit en Zèp (en moyenne 24,75 élèves par classe).

Ce terrain d’étude était donc composé de deux classes de 4e et de deux classes de 3e réparties dans deux collèges (soit huit classes et huit enseignantes différentes). J’ai ainsi choisi ce double terrain afin de pouvoir procéder à des comparaisons prenant en compte la variable socioculturelle. Si le premier collège appartenait à un quartier dynamique et animé du centre-ville de Marseille, le second collège était inscrit en Zèp et appartenait à un quartier plus sensible, proche du centre-ville de Vitrolles mais isolé par des « barrières architecturales » (cité HLM et autoroute), et était composé de communautés différentes avec de fortes tensions sociales. Le premier collège est un collège situé dans le centre-ville de Marseille. Les données de l’Insée (Institut National de la Statistique et des Études économiques) de 2000 l’inscrivait dans un quartier dit favorisé, quartier très vivant où population jeune et moins jeune s’y côtoyaient. Le quartier renfermait de nombreux commerces et était desservi par le tramway marseillais, le métro, et de nombreuses lignes de bus. L’hôpital de la Timone fait partie de ce quartier ainsi que plusieurs hôtels et plusieurs établissements scolaires (de la maternelle au lycée général et professionnel). Le collège par lui-même était spacieux, composé de couloirs très larges, de classes donnant toutes sur les platanes arborant la cour et le grand stade attenant (appartenant à l’établissement scolaire). Concernant la population du collège, elle était considérée par l’équipe pédagogique et administrative comme « à milieu socioculturel » favorisé. Selon les données fournies par l’établissement, tous les élèves étaient nés en France et, dans leur milieu socio-familial, on parlait exclusivement français. Les deux parents travaillaient dans 90% des cas. Ils occupaient majoritairement des postes à responsabilité ou exerçaient des professions libérales. Les classes que j’ai eu l’occasion de suivre lors de ce travail de collecte de données étaient toutes très calmes. Les enseignantes n’ont été que rarement interrompues ou gênées par les propos des élèves. Enfin les élèves étaient globalement moins volontaires pour participer à la vie de la classe que ceux de l’établissement inscrit en Zèp.

Le second collège est un collège inscrit en Zèp. Situé près du centre-ville de Vitrolles, commune des Bouches-du-Rhône, à 40 km de Marseille, il est entouré par une autoroute et par une cité, composée d’HLM, donnant directement sur les salles de classe. Peu de commerces étaient présents à proximité du collège qui est toutefois desservi par des lignes de bus. Concernant les informations que l’équipe pédagogique et administrative m’a communiquées, la majorité de la population d’élèves était des enfants et des petits-enfants d’immigrés. Afin de compléter les

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informations données par le collège lui-même, j’ai eu la possibilité de conduire des entretiens et de faire passer des questionnaires aux élèves. A partir de là, j’ai pu obtenir un certain nombre d’informations. Dans les deux tiers des milieux socio-familiaux de ces enfants, on parlait une autre langue que le français (les langues mentionnées étaient l’arabe, le comorien, le portugais, l’espagnol, le malgache, le russe, le congolais et le créole). La situation socio-professionnelle des parents était quant à elle hétérogène : chômeurs, bénéficiaires du RMI (revenu minimum d’insertion), malades de longue durée, ouvriers. Les mères étaient généralement sans profession (75%). Par ailleurs, ces élèves faisaient partie de familles nombreuses et vivaient dans la cité HLM (habitation à loyer modéré) du quartier. Les logements y étaient petits et les élèves avaient rarement une chambre individuelle. Si les élèves du collège marseillais bénéficiaient pour un certain nombre d’entre eux d’un soutien scolaire à la maison (cours particulier, aide parentale aux devoirs), cela était plus rarement le cas pour les élèves du collège vitrollais. Un grand nombre de ces élèves étaient dits « à problème » par les enseignantes qui justifiaient cette appellation du fait qu’ils étaient « sous contrats ». Cela signifiait qu’ils avaient fait l’objet de plusieurs avertissements à cause essentiellement de leur indiscipline et qu’ils pouvaient donc être exclus dès l’avertissement suivant. Concernant les classes que j’ai suivies dans cet établissement, elles étaient bruyantes en comparaison avec celles du second établissement, mais les élèves étaient davantage volontaires pour répondre aux questions des enseignantes, pour passer au tableau et intervenir en cours dans le cadre de la thématique. Enfin, si les élèves utilisaient souvent des mots grossiers en classe en direction de leurs pairs, ils n’en utilisaient pas envers les enseignantes.

Mon travail a consisté à analyser les interactions verbales, pour une même classe, entre l’enseignante et ses élèves. Après m’être présentée aux élèves en début d’année et avoir expliqué ma présence en tant qu’observatrice, j’ai pris place dans la classe et j’ai installé deux magnétophones de façon à donner un maximum de qualité à mes enregistrements (un sur le bureau de l’enseignante et l’autre sur un meuble de rangement situé le plus souvent au fond de la classe). Pendant une année scolaire, je me suis rendue une fois par semaine dans chacune des classes de mon étude. J’ai ainsi pu à la fois collecter des données enregistrées mais aussi m’entretenir tout au long de l’année avec l’équipe enseignante et les élèves à des moments non formels.

Ce premier terrain m’a finalement fait réfléchir à l’enjeu de la montée en tension verbale en classe. Il m’a conduit à la questionner du côté de l’élève et, peut-être plus encore, du côté de

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l’enseignante du fait de l’interaction dissymétrique dont elle restait, a priori, le guide. Mon intérêt s’est porté sur l’élaboration de la relation interpersonnelle à travers la relation interdiscursive. Surtout, la variable socioculturelle, certes significative, ne s’est révélée être qu’une variable parmi d’autres. Je me suis alors questionnée de façon plus spécifique sur la description de la montée en tension verbale versus la violence verbale en classe. Cela m’a amenée à collecter de nouveaux corpus.

2010-2011 : Corpus Interactions dans une classe de Moyenne Section de Maternelle de la ville de Marseille

Ce corpus (corpus Interactions-MRS-MS) correspond au suivi sur une année scolaire d’un élève de moyenne section de maternelle qualifié de violent physiquement et verbalement par l’équipe enseignante d’une école maternelle marseillaise classée en zone violence par le rectorat18. Pendant l’année scolaire 2010-2011, j’ai accompagné une classe de moyenne section de maternelle à raison de trois matinées hebdomadaires. Ce recueil de corpus m’a été proposé par l’enseignante de la classe elle-même (avec l’accord de sa directrice d’école et de son inspectrice). Cette enseignante était âgée de trente ans et avait déjà six années d’ancienneté d’enseignement en Zèp. J’assurais alors des interventions en formation continue qui me conduisaient à être régulièrement en rapport avec des équipes enseignantes et des conseillers pédagogiques et inspecteurs de circonscription. Suite à une de mes interventions, j’ai été sollicitée dès la rentrée scolaire pour suivre l’évolution de la relation interactionnelle entre une enseignante et un élève qualifité de violent verbalement. Il ne s’agissait pas là d’une recherche action mais d’une possibilité qui m’était offerte de suivre cette relation sur une année scolaire et d’observer son devenir, quel qu’il soit. J’ai ainsi eu la possibilité de suivre l’évolution de la relation interpersonnelle et de la relation interdiscusive entre l’enseignante et l’élève dès le début de l’année scolaire et tout au long de la même année. Dans ce contexte à fort potentiel violent, en école maternelle, j’ai analysé l’évolution de la relation interactionnelle entre l’enseignante et le dit élève violent.

Les enregistrements vidéo ont commencé 15 jours après la rentrée du mois de septembre dans cet établissement scolaire implanté dans une cité des quartiers nord de la ville de Marseille. Cette cité appartient à un quartier sensible et animé. Selon les données fournies par l’Insée (2010), un tiers des habitants est au chômage et les trois quarts des actifs étaient des employés

18 La zone violence est une appellation réservée à des établissements scolaires dans lesquels les faits de violence sont considérés comme suffisamment significatifs pour que des dispositifs spécifiques puissent être mis en place.

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et ouvriers. Ils vivaient dans des HLM au cœur desquels était implantée l’école. Mon étude visait donc à suivre sur une année de scolarité un élève, âgé de 4 ans, afin d’étudier sa relation interpersonnelle et surtout interdiscursive avec son enseignante. Placé en foyer d’accueil depuis huit mois lors de la rentrée scolaire, pour cause de violence familiale, il avait été scolarisé dans