As quatro professoras participantes da investigação foram selecionadas dentre um grupo de 30 estudantes que, no período 97/98, freqüentaram um curso de nível médio de Formação de Professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental e para a Educação Infantil em uma escola pública estadual localizada em Jaú/SP, e participaram de uma pesquisa que procurou investigar conhecimentos profissionais de futuras professoras dos primeiros anos de escolarização, discutindo contribuições do uso de casos de ensino na apreensão e no desenvolvimento de tais conhecimentos (NONO, 2001). De posse de conhecimentos profissionais evidenciados pelas participantes durante sua formação inicial, objetivamos, ao investigar possibilidades formativas e investigativas dos casos de ensino nos processsos de desenvolvimento profissional docente, focalizar, dentre outros aspectos
já sinalizados, possíveis relações entre conhecimentos manifestos pelas professoras durante sua formação inicial ao elaborar e analisar situações escolares e conhecimentos explicitados nos primeiros anos de docência. Dentre os conhecimentos evidenciados pelas futuras professoras, destacam-se (NONO; MIZUKAMI, 2002a, p. 6; 15; 18):
As alunas assumem suas lacunas em conhecimentos de conteúdos específicos do ensino fundamental. Porém, fundamentam-se na crença de que essas deficiências serão supridas quando estiverem lecionando. Para a maioria, não existe, aparentemente, nenhum problema em desconhecer determinados assuntos que deverão ensinar. O essencial é que possuem consciência das lacunas nos conteúdos específicos e disposição para superá-las no exercício da docência. Acreditam que, diante das solicitações da prática, não encontrarão dificuldades em aprender os conteúdos para, então, ensiná-los. Ao planejar aulas a respeito de um conteúdo que não dominam, entretanto, propõem atividades comumente repetidas nas salas de aula. [...] Transparece, em seus pensamentos, aparente desligamento entre o que acontece na sala de aula e fora dela – seja no ambiente escolar ou na sociedade. [...] Limitações – a serem superadas – impostas pela organização escolar não são reconhecidas e relacionadas com eventos de sala de aula. [...] Valorizam professoras que consideram experiências de ensino vividas em sala de aula como fonte de aprendizagem profissional. [...] Mostram disposição para continuar aprendendo quando estiverem lecionando.
A seleção das quatro professoras que tivessem participado da investigação anterior (NONO, 2001) foi baseada nos seguintes critérios: a) que estivessem atuando como professoras de Educação Infantil e/ou primeiras séries do Ensino Fundamental, no município de Jaú/SP, em escolas públicas e/ou particulares, municipais e/ou estaduais, com, no máximo, cinco anos de experiência profissional e b) que estivessem dispostas a participar da investigação, analisando e elaborando casos de ensino. Realizamos inicialmente – no período entre o segundo semestre de 2002 e primeiro semestre de 2003 – um levantamento da trajetória do grupo de 30 estudantes participantes da pesquisa anterior, na tentativa de identificar professoras que atendessem aos critérios estabelecidos. Aproximadamente 30% do grupo havia ingressado no magistério, estando lecionando na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e/ou na Educação de Adultos, em escolas públicas e/ou particulares, municipais e/ou estaduais, no município de Jaú/SP e também em municípios próximos. Quase a totalidade dessas professoras em exercício estavam cursando o Ensino Superior, freqüentando cursos de Pedagogia ou Letras, no município de Jaú/SP. Os demais alunos do grupo estavam atuando em profissões diversas: atendente em escritório, balconista de supermercado, chefe de setor de ambulância, comerciante. Parte do grupo não estava trabalhando, mas cursava faculdade de Letras ou Direito.
Considerando os objetivos da investigação e a carreira e disponibilidade das possíveis participantes, optamos por selecionar quatro professoras principiantes, com trajetórias diversificadas, como sujeitos da pesquisa. A professora Fabiana possuía, no período 2003/2004, aproximadamente quatro anos de experiência docente em escola particular, trabalhando, desde 1999, com crianças de 1-2 anos de idade, na Educação Infantil, e também com crianças de 4-5 anos. Concluiu o curso de Pedagogia e freqüentava Especialização em Psicopedagogia. A professora Daniela possuía, durante o período de coleta de dados (2003-2004) aproximadamente três anos de experiência docente, tendo iniciado sua carreira em 2001, trabalhando em uma 1ª série do Ensino Fundamental, em escola particular, inicialmente como professora-auxiliar e, logo em seguida, como professora-substituta da titular que esteve em licença-maternidade. Em 2003, estava lecionando na Educação Infantil, numa série com crianças de 6 anos de idade, na mesma escola particular e, também, em escola pública estadual, em classes de Reforço Escolar, com um grupo de crianças de 1ª a 3ª séries do Ensino Fundamental que estavam sendo alfabetizadas e com um grupo de crianças de 3ª e 4ª séries que estavam aprendendo a produzir textos. No ano de 2004, Daniela foi contratada por uma creche inaugurada em um dos distritos do município de Jaú/SP, para trabalho em tempo integral na Educação Infantil. Concluiu o curso de Pedagogia e cursava, durante a coleta de dados, Especialização em Psicopedagogia. A professora Mariana, com aproximadamente cinco anos de experiência docente, formada também em Letras, concursada pela Prefeitura Municipal de Jaú/SP, lecionava, em 2003, numa 4ª série do Ensino Fundamental e numa pré-escola (5-6 anos) e, em 2004, numa pré-escola (5-6 anos) e na disciplina Inglês nas séries finais do Ensino Fundamental, em escola municipal. Mariana se preparava para prestar concurso público estadual para lecionar nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, freqüentando, ainda, um curso de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e outro de especialização em Literatura. A professora Joana, com aproximadamente dois anos de carreira, possuía experiência docente em escolas estaduais, onde atuou como professora-substituta por um ano. Em 2003 lecionava em uma 2ª série do Ensino Fundamental, em escola municipal, com contrato de trabalho anual. Concluiu o curso de Pedagogia. Morando em outra cidade e lecionando em Jaú/SP, Joana passava duas horas de seus dias em viagens de ônibus, ficando impossibilitada, segundo ela, de trabalhar em outro período ou realizar algum curso relativo à profissão.
Considerando que as semanas das professoras eram preenchidas por diversas atividades somadas às atividades de ensino, além de precisarem, ainda, garantir um tempo de seus dias para planejar as aulas dos dias seguintes, tivemos a preocupação, ao planejar o processo de coleta de dados, de levar em conta seu pouco tempo para se dedicar às análises e elaboração de casos de ensino. Relato de Mariana, ao descrever seu dia-a-dia, expressa a preocupação com o tempo, ou melhor, com a falta dele:
O fator mais preocupante é a falta de tempo; me dedico fielmente a esse trabalho, mas gostaria de pesquisar ainda mais quanto a uma aula melhor, como diversidades de atividades, renovando sempre; mas muitos fatos atrapalham. Sei que faço isso mesmo sem tempo, mas gostaria de aumentar a dose. Divido meu tempo da seguinte maneira: duas classes, HTPCs, curso de especialização e Libras. Mesmo assim, cronometro esse tempo para que possa ter o lazer e o estudo extra: pretendo prestar concurso estadual para realizar outro sonho: ter minhas classes de Língua Portuguesa ou Literatura e, quem sabe no Inglês... (Mariana)
Várias vezes as professoras enviaram correspondências ou entraram em contato via telefone solicitando mais tempo para analisar ou elaborar os casos de ensino. Trechos a seguir ilustram suas dificuldades para lidar com o tempo:
[...] Lá vou eu outra vez... Gostaria de te perguntar se você tem pressa (digo datas programadas) para seus estudos e pesquisas...; pois estou super carregada outra vez; não é falta de vontade, mas já te disse: adorei o caso de ensino e quero respondê-lo com a merecida atenção... Agora estou atarefada com formatura dos alunos, recuperações, e monografia (que aliás estou muito atrasada com as pesquisas)... Gostaria que me respondesse e se precisar das mesmas urgente, eu me esforço ao máximo para tentar te entregar... [...]. (Mariana, em correspondência enviada em dezembro 2003)
[...] queria lhe pedir uma coisa em meu nome e no nome da Fabiana: tem como a gente fazer esse caso de ensino pra depois de Abril??? Vai lhe dar muitos problemas?!?! Porque estamos enroladas com a nossa monografia que é para Abril e nossos horários não estão batendo para concluirmos nosso trabalho. Estive conversando com a Fá e ela tb não conseguiu parar para elaborar o caso de ensino e ainda mais agora que ela está quase no final da gravidez... faltam ainda 2 meses e meio....Estamos nervosas pq a gente tem muito material e não conseguimos ainda parar para redigir juntas nossa monografia!!!Se tiver algum problema, a gente dá um jeito... [...]. (Daniela, em e-mail enviado em fevereiro 2004)
Ponce (2000) destaca o modo como os professores são, normalmente, pressionados a ter um dia-a-dia repleto de atividades e com pouco tempo para realizá-las e aponta as conseqüências desse fato para a construção da identidade docente:
[...] são pressionados por um dia-a-dia corrido e tarefeiro. O tempo sempre lhes é curto para os múltiplos afazeres que lhes são solicitados, seja pelo grande número de aulas que têm de dar para sobreviver, seja pela pressão da burocracia que os obriga a gastar mais tempo com o preenchimento de papéis e relatórios do que com a sua tarefa fundamental, seja porque não dispõem do tempo suficiente para a construção do conhecimento com os alunos, ou ainda, porque não dispõem do tempo necessário para a construção do seu próprio trabalho. O tempo é uma das razões de angústia para os professores. A vivência que eles têm em geral, é de um tempo tarefeiro e corrido que não abriga a reflexão, mais que isso, a impede.
A falta de tempo das professoras impediu que organizássemos, como pretendíamos, encontros coletivos para discussão dos casos de ensino. Não havia horários comuns para reunir as professoras. De qualquer forma, enviamos a cada uma delas, no final da pesquisa, os casos elaborados pelas colegas participantes, na tentativa de socializar as produções e permitir que novas análises fossem realizadas a partir das narrativas elaboradas. Se utilizados em programas de formação continuada, os casos podem ser discutidos coletivamente, permitindo que novas aprendizagens sejam vivenciadas e explicitadas (HAMMERNESS; DARLING-HAMMOND; SHULMAN, L., 2002).
Considerando que nesta investigação pretendemos discutir possíveis relações entre os conhecimentos que as professoras principiantes possuem e constroem no período inicial de sua carreira, quando ensinam ou tentam ensinar conteúdos de diferentes naturezas a seus alunos, e alguns elementos, dentre os quais, a escolarização prévia por que passaram e a formação inicial que receberam, procuramos sistematizar alguns dados referentes a esses dois momentos da trajetória das professoras participantes da pesquisa – sua vivência enquanto aluna, quando aprendiam aspectos da docência no contato com professores diversos; e enquanto futura professora, quando cursavam a formação inicial para a docência – apresentando-os nos APÊNDICES A e B. Esses dados foram coletados durante a investigação citada anteriormente (NONO, 2001; NONO; MIZUKAMI, 2000) desenvolvida quando cursavam a formação inicial. Possibilitam a discussão de saberes em que se fundamentavam as professoras naquele período de seus processos de desenvolvimento profissional ao analisar práticas de ensino vividas por outras professoras e ao analisar as práticas que elas mesmas viriam a desenvolver quando ingressassem na carreira docente. Acrescentam novos elementos para a caracterização das professoras participantes da pesquisa ao apresentar conhecimentos em que se fundamentavam enquanto alunas e futuras professoras.