Chapitre 6. A SSISTANCE A LA CONCEPTION PEDAGOGIQUE Comme nous l’avons déjà souligné, la conception de scénarios pédagogiques, à l’instar de toute
6.5. Formalisation et représentation de scénarios pédagogiquespédagogiques
6.5.2. Les langages de modélisation pédagogique
Nous présentons ici les langages IMS-LD et LDL qui proposent un formalisme computationnel se voulant indépendant de toute implémentation technique pour favoriser la réutilisabilité et l’interopérabilité des scénarios.
Le langage de modélisation IMS-LD
Le langage IMS-LD (Instructional Management Systems-Learning Design) (Koper & Tattersall 2005) s’inscrit dans une démarche de standardisation. Il permet la description d’une unité d’apprentissage (Unit of Learning ouUoL) où les activités ont un rôle central. Ce langage définit les relations entre les objectifs pédagogiques, les rôles des acteurs (enseignants ou apprenants), les activités et les ressources (environnement). Il est structuré selon trois niveaux de conception (Lejeune 2004) (cf. figure 34) :
Le niveau A permet de décrire une unité d’apprentissage à l’aide de tous les éléments de base, c’est-à-dire sans les éléments propriétés, conditions et notification. A ce niveau il n’y a pas de personnalisation de l’unité d’apprentissage, son exécution sera donc identique d’une session à l’autre.
Le niveau B complète le niveau A avec la spécification des propriétés et des conditions
permettant de personnaliser l’exécution de l’unité d’apprentissage selon les profils des apprenants.
Le niveau C propose l’ajout de notifications au niveau B, ce qui permet de créer des structures complexes et dynamiques en adaptant l’orchestration des activités selon des évènements liés à l’exécution de l’unité d’apprentissage (par exemple un résultat obtenu à une précédente activité).
La terminologie d’IMS-LD s’appuie sur une métaphore théâtrale : les différents niveaux de granularité de la structuration d’une unité d’apprentissage correspondent aux notions de pièce,
d’acte et de partition. Pernin (2005) détaille le fonctionnement de cette métaphore de la façon suivante :
« Le déroulement d’une unité d’apprentissage est décrit par un élément nommé méthode qui en organise les différents déploiements sous forme de pièces (mises en scène). Une pièce est composée d’actes exécutés en séquence. Les actes sont formés de partitions qui associent un rôle à une activité effectuée dans un environnement (décor). Le scénario pédagogique correspond à la méthode qui fournit la trame, l’orchestration générale de la formation (pièce) et qui en permet l’exécution ».
Figure 34 - Modèle conceptuel d’IMS Learning Design (IMS LD, 2003, traduit par Lejeune 2004)
LDL : Learning Design Language
LDL (Learning Design Language) (Martel et al. 2006) est un langage de modélisation
pédagogique constituant une alternative à IMS-LD. Il s’appuie sur un métamodèle, le modèle de participation élaboré par Ferraris et al. (2005), défini selon une approche de la conception pédagogique centrée sur les interactions. LDL est ainsi plus particulièrement destiné à prendre en compte les spécificités liées à l’apprentissage collaboratif. Le langage LDL est organisé autour des notions suivantes (Martel & Vignollet 2008) (cf. figure 35) :
Unestructure organise les interactions qui ont lieu au sein d’une activité. Elle correspond à une phase spécifique d’un scénario caractérisée par l’ordre ou l’enchaînement des interactions qui la composent. On distingue ainsi : les structures séquentielles où les interactions s’enchaînent les unes après les autres ; les structures de type « sélection » où des interactions sont choisies parmi un ensemble d’interactions possibles pour être enchaînées par la suite de manière séquentielle ; les structures où toutes les interactions sont à effectuer mais dans un ordre non prédéterminé.
Une enceinte correspond au lieu où se déroule l’activité, à l’espace délimité où travaille un groupe.
Les membres d’un groupe sont les acteurs qui agissent dans l’enceinte. Les acteurs
possèdent unstatut, unrôle et uneposition dans le groupe.
Le rôle d’unacteur est un rôlethématique(correspondant à sa place dans le groupe) qui lui-même est associé à plusieurs rôles actanciels (définissant les actions qu’il peut effectuer).
La position désigne la manière dont un participant réagit et perçoit un élément du scénario (par exemple une activité, un autre acteur, une production). Elle peut être prise en compte dans desrèglesqui régissent le déroulement desinteractions.
Les interactions possibles définissent les échanges qui ont lieu entre les participants, par exemple sous forme d’une communication verbale ou d’une production collaborative.
Elles sont dépendantes de règles et exprimées en termes d’actions dont les
caractéristiques répondent aux questions suivantes : quelle est l’action ? Qui fait l’action (acteur) ? A destination de qui (acteurs destinataires) ? Avec quoi (outils de l’enceinte) ?
Un médiateur est un acteur particulier qui gère les scénarios. Il s’assure du respect des règles et intervient si nécessaire.
Desoutils sont utilisés par les acteurs pour manipuler desobjets au sein desenceintes.
Figure 35 - Version simplifiée du métamodèle LDL (Martel &Vignollet 2008)
Limites des langages de modélisation pédagogique par rapport à nos besoins
Les langages de modélisation pédagogique présentés ont fait l’objet de critiques concernant notamment leur utilisation potentielle par des concepteurs pédagogiques ou des enseignants (Emin 2010, Lejeune 2004, Dessus & Schneider 2006). Tout d’abord, les concepts proposés sont éloignés de ceux habituellement utilisés par les concepteurs, ce qui rend ces langages difficiles à manipuler par des non spécialistes. Ensuite ils sont peu adaptés à une utilisation lors des phases initiales de conception de scénarios pédagogiques. En effet, ces langages visant en
premier lieu à répondre à des besoins de réutilisation et d’interopérabilité produisent des modèles computationnels à la formalisation très fine et rigide, destinés à être interprétés par des machines et non par des humains. Dans ces premières étapes de la conception, des modèles proposant une formalisation moins détaillée et plus souple et permettant une compréhension plus intuitive doivent être utilisés afin de permettre aux concepteurs de créer des représentations externes correspondant à leurs représentations internes de la solution en cours de conception. Or, comme l’a également montré Nodenot (2005) à travers une étude qu’il a réalisée, ce n’est pas le cas d’un langage de modélisation comme IMS-LD.
En cours de conception, le concepteur ne doit pas être trop rapidement contraint à décrire de façon détaillée les éléments de son scénario, il doit avoir la possibilité de structurer ses idées à partir d’objets possédant un certain niveau d’abstraction. Pour répondre à cette contrainte, le langage de conception doit être plus proche du langage naturel (Laforcade et al. 2005), tout en correspondant au langage métier des concepteurs. Pour assister les concepteurs, les langages de formalisation semblent donc plus adaptés.
Par ailleurs, le soutien aux concepteurs passe par la définition d’une méthodologie associée à la mise en œuvre du langage de formalisation (Villiot-Leclercq 2007) ainsi que par la mise à disposition d’un outil adapté. Même s’il existe déjà des éditeurs visant la production de scénarios suivant la normalisation IMS-LD, il a été montré (Botturi & Stubbs 2008) que leur utilisation était trop complexe pour un utilisateur ne possédant pas de compétences techniques. Dans ce cas, un outil basé sur une métaphore visuelle de plus haut niveau est envisagé comme une réponse plus adaptée au besoin d’outillage soulevé.