7.1. Rappel de notre objectif
Nos travaux de recherche portent sur la conception de dispositifs de formation mettant en œuvre des ressorts de jeu dans le but de motiver les participants. Nous nous situons plus particulièrement dans un contexte de formation professionnelle continue. Nous nous intéressons à des dispositifs de formation à distance ou hybrides qui visent à s’intégrer au contexte particulier de l’entreprise, où les formations sont souvent dispensées sur le lieu de travail et regroupent des participants géographiquement répartis.
Notre recherche porte plus spécifiquement sur l’assistance à la conception de ces dispositifs de formation. Les sujets cibles de nos travaux sont les concepteurs pédagogiques ou ingénieurs de formation, travaillant au sein de sociétés prestataires en ingénierie de formation ou dans les services de formation des grandes entreprises.
Comme nous l’avons déjà précisé en introduction de ce document (cf. § 1.3), notre travail de recherche est organisé autour de la question suivante :
Comment assister efficacement le concepteur à la fois dans la création de dispositifs adaptés et dans la communication, avec les autres personnes impliquées dans le projet, autour des solutions conçues ?
Cette question principale se décompose en deux questions plus spécifiques auxquelles notre travail cherche à répondre.
D’une part, une question relative à l’assistance à la conception : Quelles sont, dans le contexte visé, les caractéristiques d’une méthodologie qui vise à soutenir la conception de dispositifs de formation utilisant le jeu ?
D’autre part, une question portant sur l’approche adoptée concernant la place et le rôle du jeu dans les dispositifs de formation à concevoir : Comment peut-on assister des concepteurs dans l’utilisation du jeu pour générer la motivation dans apprenants ?
7.2. Aspects méthodologiques
Dans cette section, nous rappelons la démarche méthodologique suivie pour atteindre l’objectif défini (démarche déjà présentée § 1.4). Nous listons également les différentes propositions élaborées pour répondre aux questions de recherche formulées. Nous détaillons enfin l’approche expérimentale mise en œuvre dans nos travaux.
7.2.1. Démarche générale et propositions élaborées
L’étude exploratoire présentée dans la partie précédente a été guidée par des postulats formulés à l’issue de la définition de notre problématique de recherche. Ces postulats concernent l’intérêt du jeu dans la formation et la possibilité de conduire des jeux de rôle pédagogiques à distance. Même si nous ne cherchons pas à valider expérimentalement ces postulats dans nos travaux, l’un des objectifs de l’étude exploratoire conduite est d’en avoir une meilleure compréhension et de les valider d’un point de vue théorique.
Un autre objectif majeur de l’étude exploratoire est de définir les hypothèses guidant les réponses à la question de recherche initiale (cf. § 1.3). L’étude exploratoire a donc porté sur les principaux domaines relatifs à notre problématique : l’assistance à la conception de dispositifs de formation utilisant le jeu, et plus spécifiquement le jeu de rôle. Dans cette perspective, nous nous sommes donc attachés à :
cerner ce qu’est le jeu de manière générale, étudier le jeu utilisé à des fins d’apprentissage,
mettre en perspective des informations relatives à l’activité de conception, et à la conception pédagogique en particulier, avec un focus plus précis sur les spécificités de conception des situations d’apprentissage collectives, des dispositifs de formation hybrides, des jeux et des dispositifs de formation basés sur le jeu ;
explorer le domaine de l’assistance à la scénarisation pédagogique et les langages de conception pédagogique.
Cette étude exploratoire et structurante associée aux hypothèses de recherche et postulats formulés aboutit à la définition de phases de travail structurant notre recherche (cf. figure 1). Ces phases de travail visent l’élaboration de propositions destinées à répondre à l’objectif général spécifié.
Phase 1 (cf. chapitre 8) :définition et délimitation de notre objet d’étude.
L’étude des différentes approches du jeu et de son utilisation à des fins de formation, au regard de notre contexte d’application (la formation professionnelle continue) et des enjeux exposés dans le chapitre 1, nous a amenés à nous centrer sur les dispositifs Learning
Role-Playing Game. Afin de mieux définir l’objet d’étude ainsi délimité, nous avons élaboré
une grille regroupant des critères destinés à décrire les scénarios Learning Role-Playing Game.
Phase 2 : élaboration de propositions pour assister la conception des dispositifs
LRPG.
o Proposition 1 (cf. chapitre 9) : structurer l’activité de scénarisation des dispositifs
LRPG à travers la définition d’une démarche de conception. L’une des
processus de conception, c’est-à-dire sur les étapes qui amènent de la formulation d’un problème de conception à la définition d’une solution, va constituer un soutien pour l’activité du concepteur. La démarche de conception proposée a été élaborée d’après un principe directeur visant à « guider avec flexibilité » afin de s’assurer d’une meilleure adéquation avec les habitudes individuelles de notre public cible.
o Proposition 2 (cf. chapitre 10) : guider la réflexion des concepteurs
pédagogiques pour l’intégration du jeu dans un dispositif de formation.
Etroitement lié au type de dispositif de formation qui a été retenu suite à la phase 1 de notre travail, cette proposition concerne les aspects liés au jeu et à la motivation : nous adoptons ici une approche centrant la réflexion sur l’utilisation
de ressorts de jeu, que nous définissons comme des principes reconnus pour
susciter l’engagement des participants dans un jeu.
o Proposition 3(cf. chapitre 11): offrirun langage de formalisationpour faciliter
l’explicitation des solutions lors de leur conception (pour le concepteur lui-même ou pour communiquer avec les autres membres du projet) et simplifier l’appropriation dans les phases de réutilisation et de partage. Le langage de formalisation et le système de notation visuel proposés s’appuient principalement sur une approche de scénarisation pédagogique centrée sur les activités, tout en intégrant des principes issus des différentes approches de conception étudiées (cf. § 5.2.3).
Phase 3 (cf. chapitre 12) : mises en œuvre et évaluation des hypothèses et des
propositions.
La mise en œuvre des propositions s’est faite à travers l’élaboration de deux prototypes d’outils d’aide à la conception implémentant et opérationnalisant nos propositions afin de les expérimenter auprès des utilisateurs : un prototype « papier » et un prototype d’environnement informatique.
Même si nous proposons une démarche de conception globale (proposition 1), seules les phases amont du processus, portant sur la définition d’une esquisse de scénario LRPG, ont été approfondies avec le travail sur les propositions 2 et 3, leur mise en œuvre dans les prototypes d’outils et les expérimentations menées (phase 3).
La définition des propositions de réponse à la problématique de recherche et le développement des prototypes d’outils d’assistance s’alimentent mutuellement : les résultats issus des expérimentations sur les prototypes amènent à ajuster les propositions initiales et ces ajustements devront ensuite être répercutés sur les spécifications des prototypes.
7.2.2. Notre approche de l’expérimentation
Notre démarche positionne les expérimentations dans le cheminement classique d’un travail de recherche : à partir de la question initiale, l’exploration du domaine mène à la formulation d’une problématique et d’hypothèses de travail, puis à l’élaboration de propositions à partir des hypothèses formulées, et enfin à la mise en place d’un dispositif d’expérimentation visant l’évaluation des solutions proposées.
Une approche qualitative centrée utilisateurs
Nos expérimentations sont basées sur une approche qualitative issue des sciences sociales (Combessie 2007), alimentée principalement par des techniques d’observation de pratiques au cours de mises en situation, des entretiens semi-directifs et des questionnaires.
Nous adoptons des principes de l’approche de conception centrée utilisateur (Site UPA 20111), issue du domaine de la conception de logiciels auquel sont en partie reliés nos travaux : le recours à cette approche a pour but de s’assurer d’une plus grande utilisabilité des outils ou méthodes en cours de conception, de leur adéquation par rapport aux besoins et usages du public cible ainsi que d’une meilleure acceptabilité (Maguire 2001). L’approche de conception centrée sur l’utilisateur pour le développement de « systèmes interactifs » fait l’objet d’une norme (ISO 9241-210) qui présente des préconisations pour appliquer et mettre en œuvre cette démarche à différents niveaux du processus d’élaboration du produit. Nous en retenons notamment les principes suivants :
implication active des utilisateurs lors du recueil des besoins en amont et lors de la conception du dispositif ;
distribution appropriée des fonctions assurées par le système et de celles prises en charge par l’utilisateur lors de l’activité (utilisation du dispositif) ;
processus de conception itératif pour prendre en compte les besoins et exigences exprimées par les utilisateurs, effectuer les adaptations nécessaires et procéder à de nouvelles vérifications.
Dans cette approche l’un des concepts centraux est l’utilisabilité, définie par la norme ISO 9241-11 relative à l’ergonomie des logiciels, comme :
« le degré selon lequel un produit peut être utilisé, par des utilisateurs identifiés, pour atteindre des buts définis avec efficacité, efficience et satisfaction, dans un contexte d’utilisation spécifié. »
On constate que, même si elle est à la base issue de l’ergonomie des systèmes interactifs, l’approche de conception centrée utilisateur est applicable à d’autres domaines qui peuvent concerner la conception de solutions plus abstraites.
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Dans notre cas, les utilisateurs-cibles sont des concepteurs pédagogiques travaillant au sein de sociétés prestataires dans le domaine du e-learning ou plus globalement de l’ingénierie de formation ou au sein de services de formation internes de grandes entreprises. Dans une approche de conception centrée utilisateurs, l’intégration des utilisateurs finaux peut avoir lieu à différents moments du processus de conception (cf. démarche préconisée dans la norme ISO 9241-210) : dans notre travail, la prise en compte des utilisateurs finaux est au cœur de la réflexion menée tout au long du processus de recherche, c’est-à-dire dès la phase d’analyse (correspondant dans notre cas à l’étude exploratoire du domaine), et elle se concrétise à travers les expérimentations menées dans les phases d’élaboration des solutions mettant en œuvre un processus itératif de conception - évaluation.