Chapitre 4. L A QUESTION DE LA MOTIVATION
5.4. Conception de dispositifs de formation aux multiples dimensionsdimensions
5.4.2. Caractéristiques d’un dispositif de formation mixte
Différents travaux académiques se sont attachés à identifier les dimensions les plus courantes d’un dispositif mixte (Singh 2003, Carman 2002, Ausburn 2004, Collis et al. 2005). De son côté, Fraysse1 (2011) (cf. figure 28) a élaboré une grille qui présente des dimensions supplémentaires issues d’une analyse de pratiques terrain en formation professionnelle. Au final, nous retenons les dimensions suivantes d’un dispositif de formation mixte :
modalités d’apprentissage : o collective ou individuelle ;
o autonome ou non-autonome (encadrée par un tuteur ou un enseignant) ; modalités de mise en œuvre :
o à distance ou en présentiel ;
o en ligne ou hors ligne ;
o synchrone ou asynchrone
o sur un lieu de formation spécifique ou sur le lieu de travail ;
ressources et outils :
o numériques (e-learning)
o « traditionnels » (documents papier) ;
approches pédagogiques :
o pédagogie active (échanges) ou pédagogie transmissive (réception) ; o basée ou non sur le jeu ;
o formelle (formation organisée) ou informelle (échanges formateurs libres).
Si l’association de plusieurs modalités permet de bénéficier des avantages inhérents à chacune d’elles, il ne faut perdre de vue les inconvénients qui subsistent. Si nous comparons plus spécifiquement la formation à distance et la formation en présentiel, nous identifions les avantages suivants comme les plus cités (Deschênes & Maltais 2006) :
la formation à distance possède des contraintes spatio-temporelles et organisationnelles plus faibles, une plus grande liberté et flexibilité sont accordées à l’apprenant ;
la formation à distance permet la diffusion d’une formation à grande échelle et à moindre coût ;
la formation à distance s’appuie « traditionnellement » sur une approche centrée sur l’apprenant (Deschryver 2008), contrairement aux formations présentielles qui sont encore très souvent basées sur un modèle transmissif descendant.
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La comparaison formation à distance / formation en présentiel fait également apparaître des spécificités de la distance souvent considérées comme des inconvénients :
le manque de contact humain, l’enseignant mais aussi les autres apprenants étant moins présents ;
la nécessité d’un fort degré d’autonomie et de motivation de la part des apprenants, contre-pied de la liberté spatio-temporelle et organisationnelle ;
le recours à des dispositifs technologiques, notamment pour la communication synchrone, peut faire l’objet de dysfonctionnements techniques qui viennent parasiter les activités pédagogiques et compromettre le bon déroulement de la formation.
La mise en évidence de ces spécificités souligne que la conception d’un scénario pédagogique destiné à une formation à distance n’est pas la simple transposition d’un scénario de formation en présentiel. Dans le cadre de la conception d’une formation mixte, les spécificités de chaque modalité de formation, présence et distance notamment, doivent être considérées et les choix de scénarisation effectués selon le contexte et les besoins.
Figure 28 - Les dimensions de la formation mixte ou blended learning (Matrice de Sébastien Fraysse, 2011)1 Un dispositif de formation mixte, par la mise en œuvre de dimensions variées de l’apprentissage offre des intérêts à plusieurs niveaux (Singh 2003) :
il permet de toucher un public plus large, que ce soit grâce aux modalités de mises en œuvre utilisées (association de sessions en présentiel et de sessions à distance), ou grâce à la diversité de méthodes et activités d’apprentissage proposées ;
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il est également considéré comme un moyen d’optimiser le rapport coût / efficacité d’une formation en adoptant les modalités les plus adaptées aux divers paramètres de la situation de formation (objectifs poursuivis, types de contenus pédagogiques, public cible, contraintes organisationnelles, etc.).
L’une des particularités dans la conception d’un dispositif mixte consiste à faire des choix concernant les différentes dimensions identifiées. Ces dimensions et les critères sur lesquels reposent les choix (spécificités du contexte de formation, public cible, etc.) étant nombreux, l’étude de la littérature ne fait pas apparaître de méthode prescriptive pour guider le concepteur. Les travaux menés dans le domaine définissent en effet généralement des principes directeurs assez généraux. C’est le cas des travaux de Carman (2002) qui propose cinq principes-clés à prendre en considération dans la conception d’un dispositif de formation mixte :
mettre en place des activités synchrones animées par un formateur ;
proposer des activités d’auto-formation asynchrones que les apprenants puissent suivre à leur rythme et selon leurs besoins ;
mettre en œuvre des situations d’apprentissage collaboratives, synchrones grâce à des outils de chat par exemple, ou asynchrones par l’intermédiaire d’un forum de discussion ; inclure une phase d’évaluation pertinente dans le dispositif de formation afin que les
apprenants se positionnent par rapport aux objectifs visés et ajustent leur parcours en fonction de leurs besoins ;
fournir des documents supports (documentation ressource, documents de travail, etc.) pour favoriser l’apprentissage juste-à-temps et améliorer la rétention des informations par les apprenants.
Dillenbourg (2002) formule lui aussi quelques conseils pour la conception de dispositifs mixtes : ne pas négliger les activités en présentiel et les privilégier notamment dans des phases
cruciales du scénario, car la communication en présentiel autorise certains types d’échanges qui s’avèrent absents de la communication à distance ;
les activités synchrones étant source de contraintes pour les participants (nécessité de fixer un rendez-vous commun avec les autres apprenants, outils parfois d’utilisation plus contraignante…), il est préférable de les réserver à des phases-clés du scénario ou à des activités pour lesquelles la communication asynchrone est difficilement envisageable. Les résultats d’une étude menée par Ausburn (2004) mettent en évidence les modalités que préfèrent des apprenants adultes dans un dispositif de formation mixte. Les préférences ainsi mises en évidence résonnent avec certains principes-clés présentés précédemment :
les apprenants apprécient la communication avec un tuteur et avec leurs pairs,
ils ont besoin que la formation ait du sens par rapport à leur travail et à leurs besoins réels,
ils apprécient la formation d’une communauté d’apprentissage en lien avec leur pratique professionnelle,
ils estiment comme important que l’apprentissage puisse être personnalisé et le parcours de formation choisi.
L’enquête menée par Ausburn (2004) met également en évidence que les apprenants adoptent des stratégies d’apprentissage variées. Ceci justifie l’intérêt d’un dispositif de formation mixte dont l’une des caractéristiques est justement de mettre en œuvre différentes approches de l’apprentissage pour répondre aux besoins variés du public cible.