Chapitre 4. L A QUESTION DE LA MOTIVATION
5.5. Conception de jeux et de jeux pour la formation
5.5.2. Caractéristiques de la conception de jeux pour la formation
La conception de jeux pour la formation peut être considérée comme l’association de principes issus des travaux sur la conception pédagogique (cf. section 5.2), les théories d’apprentissage (cf. section 3.2) et le game design(cf. section 5.5.1). La principale difficulté de cette association est de faire coïncider des principes de natures différentes et qui se révèlent parfois contradictoires (Gunter et al. 2006) : le concepteur se retrouve face à des choix complexes, les principes pédagogiques ne devant pas aller à l’encontre des principes de jeu, et réciproquement. Il revient au concepteur de faire les choix les plus adaptés afin de minimiser cette influence du jeu sur l’apprentissage et de l’apprentissage sur le jeu : on retrouve ici les problématiques plus globales relatives au paradoxe qui naît de l’association du jeu et de l’apprentissage, et plus généralement de l’attribution d’enjeux « sérieux » à un jeu (cf. section 3.1).
Plusieurs manières de concevoir un jeu pour la formation peuvent être proposées (Moreno-Geret al. 2008) selon que la réflexion du concepteur se base en premier lieu sur le jeu ou sur les contenus d’apprentissage.
Une première approche consiste à insérer dans un dispositif de formation un jeu existant, initialement destiné au divertissement. Par exemple, dans le contexte de la formation en management ou pour des finalités de team building, des sociétés de formation, telles que la société danoise Mannaz1, proposent aux entreprises d’utiliser le jeu en ligne massivement multijoueurWorld of Warcraft2..
Une autre approche de la conception de dispositifs de formation basés sur le jeu consiste à partir d’un dispositif pédagogique existant et à y ajouter des principes de jeu (approche similaire à la démarche degamification, cf. § 4.5.4).
Enfin, l’approche la plus courante consiste à créer une solution spécifique pour le besoin de formation identifié en cherchant à obtenir un équilibre optimum entre jeu et apprentissage. Cette approche se concrétise de deux manières possibles :
soit le concepteur crée une solution totalement nouvelleex nihilo,
soit le concepteur s’appuie sur une structure de jeu existant qu’il adapte éventuellement et dans laquelle il intègre les contenus pédagogiques visés : c’est l’approche mise en œuvre par Thiagarajan (2004) avec le concept des jeux-cadres pour la formation présentielle et celle adoptée par Burgoset al. (2007) dans le domaine du e-learning. Nous proposons de situer ces différentes approches de conception de dispositifs de formation utilisant le jeu sur un axe comprenant à une extrémité le jeu et à l’autre extrémité les contenus d’apprentissage (cf. figure 32), exprimant ainsi que le point de départ de la conception est soit le
1http://www.mannaz.com/articles/are-you-an-orc
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jeu soit les contenus d’apprentissage. Les approches accordant, dans la réflexion de départ, une place égale au jeu et aux contenus apprentissage se trouvent alors au centre de l’axe.
Figure 32 - Jeu et/ou apprentissage comme point de départ de la conception
L’une des spécificités de la conception de jeux pour la formation réside dans la manière dont les éléments du jeu et les éléments relatifs aux contenus d’apprentissage sont précisément associés. Cette relation est étudiée et caractérisée selon deux points de vue :
premier point de vue : l’association jeu et apprentissage est considérée sur la base de la fiction servant de socle à la situation de jeu (Malone & Lepper 1987). Selon cette perspective (comme nous l’avons déjà abordé dans la section 4.5.3), on distingue :
o la fiction endogène ou «endogenous fantasy » lorsque les aspects pédagogiques sont intégrés dans le monde fictionnel du jeu et que les compétences mises en œuvre ont des conséquences sur la fiction et réciproquement ;
o et la fiction exogène «exogenous fantasy » qui désigne des situations dans lesquelles les compétences utilisées et/ou les connaissances mises en œuvre vont avoir une influence sur la fiction mais où la réciproque n’est pas valable, c'est-à-dire que les apprentissages visés ne sont pas liés à la fiction.
second point de vue : l’association jeu et apprentissage est construite sur la base du fonctionnement du jeu de manière plus globale, et non uniquement de l’intégration au niveau de la fiction. Les auteurs (Habgood 2007, Fabricatore 2000) parlent d’intégration intrinsèque quand les contenus pédagogiques et le jeu sont abordés conjointement, à travers la poursuite des mêmes objectifs et la réalisation des mêmes activités. L’intégration extrinsèque caractérise quant à elle des jeux dans lesquels les tâches pédagogiques sont détachées des objectifs du jeu, c’est-à-dire que la résolution des tâches cognitives supports de l’apprentissage ne constitue pas un moyen de progresser dans le jeu.
Comme précisé précédemment, l’une des approches de conception consiste à utiliser des structures de jeux dans lesquelles intégrer les contenus d’apprentissage visés : c’est la démarche poursuivie par Thiagarajan (2004) avec la définition de jeux-cadres pour la formation. Dans leur ouvrage, Hourst et Thiagarajan (2007) utilisent une méthode de description visant à structurer la présentation des jeux-cadres afin d’en faciliter l’appropriation et l’adaptation par les formateurs.
La présentation de chaque jeu propose ainsi des éléments qu’il est intéressant de considérer dans l’optique de concevoir des scénarios de jeu mutualisables et réutilisables :
une histoire imaginaire introduit le jeu et permet de l’appréhender dans son contexte d’utilisation ;
un topogramme présente visuellement la structure, les règles et l’agencement des différentes phases du jeu ;
des exemples d’emploi du jeu illustrent plus concrètement et donnent des idées d’utilisation plus précises ;
la description détaillée fournit les informations complètes pour la mise en œuvre du jeu ; et enfin des variantes et modifications possibles du jeu donnent des pistes pour adapter
Synthèse : conception de jeux
Dans le contexte d’application de nos travaux, nous nous adressons à des concepteurs pédagogiques ou ingénieurs de formation et nous n’avons pas pour
objectif d’en faire des game designers. Nous adoptons une approche de
conception centrée sur le joueur/apprenant et sa relation avec l’activité, en ayant pour objectif de susciter motivation et engagement. Pour alimenter notre réflexion et l’élaboration de nos propositions, nous nous appuyons sur les méthodologies basées sur un modèle de la relation joueur/jeu (Salen & Zimmerman 2004, Hunicke et al. 2004). Notre proposition de démarche de conception devra rester flexible afin de répondre au caractère créatif et innovant de l’activité de conception de jeu.
Parmi les approches identifiées pour la conception de jeu pour la formation, nous envisageons plusieurs possibilités : à la fois l’intégration de principes de jeux dans des scénarios pédagogiques, mais aussi l’utilisation de structures de jeux dans lesquelles différents contenus d’apprentissage peuvent être intégrés (par exemple le jeu de rôle ou des jeux-cadres tels que ceux de Thiagi).
Le jeu de rôle étant au cœur des dispositifs de formation sur lesquels nous travaillons, l’intégration intrinsèque et la fantasy intrinsèque caractérisent principalement notre point de vue sur l’association jeu/apprentissage. Toutefois l’intégration extrinsèque n’est pas exclue de notre réflexion, et peut s’avérer utile selon le contexte et les contenus de formation.
Nous retenons par ailleurs la méthode de présentation structurée définie par Thiagi et Hourst, notamment la notion de topogramme, c’est-à-dire le recours à une représentation visuelle de la structure et des règles du jeu. Ces éléments alimentent notre réflexion portant sur la proposition d’une approche de formalisation (cf. chapitre 11) destinée à guider la spécification de la structure d’un dispositif LRPG et les règles qui le régissent.