L’analyse panoramique des cycles

L’échelle panoramique correspond aux analyses macro et méso-didactiques. Elle remplit trois fonctions :

La première fonction de l’analyse panoramique consiste à décrire et à étudier le déroulement complet des deux cycles d’enseignement (dyades 1 et 2), l’agencement interne de chaque leçon (parties et tâches) ainsi que l’articulation et les liens qu’elles entretiennent. Notre intention est d’identifier les contenus abordés et les dispositifs tels qu’ils ont été pensés et mis en place par les enseignants. Ceci doit nous permettre de mettre en évidence la chronogenèse globale des contenus planifiés/traités, et cela en reconstituant le processus d’enseignement en co-responsabilité et en interrogeant l’articulation des deux systèmes didactiques (SDMS et SDMG).

Figure 6 : Logique d’organisation des données pour l’analyse panoramique

La deuxième fonction est de mettre en évidence les données les plus significatives des cycles, sur lesquelles nous nous appuierons pour procéder au choix des situations d’enseignement que

nous analyserons au niveau micro-didactique. Enfin, la troisième fonction est de laisser apparaître, d’une part, une première description et compréhension des passages de témoin qui adviennent lors de l’alternance des leçons entre les MS et les MG et, d’autre part, une première ébauche des rapports qu’entretiennent les enseignants avec les référentiels professionnels.

L’analyse panoramique est organisée en deux étapes¹⁵⁶. Celles-ci sont précédées des informations permettant de comprendre le contexte d’intervention où évoluent les enseignants observés. Plus précisément :

(i) La description du lieu d’intervention. Il s’agit, dans un premier temps, de situer le contexte scolaire : le degré scolaire, le nombre d’élèves, les ressources matérielles à disposition. Dans un deuxième temps, de donner des indications concernant les enseignants généralistes et spécialistes : formation initiale et continue, expérience dans l’enseignement en EP, rapport aux pratiques sportives en général et au basketball en particulier, etc. Enfin, de donner des informations à propos du groupe d’élèves (expérience en EP et dans les jeux collectifs).

(ii) La présentation du cycle d’enseignement. Ici, il est question de décrire et de discuter, d’une part, les objectifs et la structuration du cycle, l’articulation des leçons entre MS et MG, l’agencement des différentes parties de chaque leçon, le type de tâches qui en font partie, les repères temporels.

Soulignons encore que le développement des deux étapes suit et s’inscrit dans une présentation générale qui correspond aux « parties de leçon ». L’analyse panoramique s’intéresse cependant en particulier à celles qui traitent les objets techniques et tactiques en lien avec la pratique sociale du cycle d’enseignement. Ceci fait que l’échauffement des articulations, par exemple, est abordé de manière moins approfondie.

Maintenant, nous allons commenter ces différentes étapes et focales.

6.3.1.1. Première étape : l’analyse selon deux focales

Dans la première étape, nous mobilisons deux focales pour décrire et analyser les leçons données par chaque enseignant :

- La première rend compte du point de vue des enseignants. Elle s’intéresse à la description de chaque cycle/leçon tels qu’ils/elles apparaissent dans les planifications (MS) ainsi que dans l’action d’assignation, de la part de l’enseignant, des tâches aux élèves. S’il est d’usage d’appeler ceci « le point de vue intrinsèque de l’acteur », nous pensons que, dans notre cas, en introduisant des éléments repérés par le chercheur lors des leçons, nous donnons bien plus que l’avis propre de l’enseignant. En effet, pour pouvoir décrire la tâche assignée par les maîtres aux élèves, nous avons repris les conditions de réalisation telles qu’elles ont été co-construites durant la phase « consignes et discussions initiales ». Ceci implique des choix de la part du chercheur, par exemple ceux qui sont nécessaires pour délimiter ce qui fait ou non partie de la tâche assignée. Une telle manière de procéder rend compte d’une « réalité » médiatisée par le regard du chercheur, même si ce dernier n’a pas « rajouté » des éléments ou interprété les données récoltées.

156 Comme nous l’évoquerons plus loin, l’analyse micro-didactique s’organise aussi à travers ces mêmes étapes et ces mêmes focales. C’est le grain d’analyse qui distingue les niveaux panoramique et micro-didactique.

Figure 7 : Les deux étapes de l’analyse panoramique¹⁵⁷

- La deuxième focale prend appui et s’intercale dans notre développement avec la focale précédente. Après la mise en évidence du point de vue des enseignants par rapport à chaque tâche, nous procédons, sans entrer vraiment dans la contingence, à l’analyse des enjeux de savoir de chaque tâche. Il est question ici du point de vue extrinsèque, celui développé par le chercheur à partir des cadres théoriques qu’il mobilise. Nous prenons ici davantage de distance par rapport aux projets mis en place par les enseignants en étudiant ce qui se passe.

Nous pouvons déjà repérer, par exemple, la chronogenèse des contenus abordés au fil du cycle par chaque enseignant et les ruptures éventuelles dans la succession des leçons¹⁵⁸. C’est principalement l’analyse qui guide ici l’exposé¹⁵⁹.

Notre exposé va donc articuler et faire alterner deux points de vue. Celui des enseignants et celui du chercheur.

Le premier point de vue est organisé par des éléments qui proviennent des situations en classe, mais aussi des éléments tirés des « entretiens ante-cycle » et des « moments d’échange ». A ce sujet, le contenu de ces deux derniers dispositifs s’avère indispensable afin de réduire, comme le proposent Schubauer-Leoni et Leutenegger (2002), « l’incertitude quant aux possibles interprétations du chercheur à l’égard des significations élaborées dans les séances en classe par les acteurs étudiés » (p. 245). La figure 8 exemplifie la structuration de notre exposé. Il est possible d’observer :

(i) la référence à la planification et à l’entretien ante-cycle pour présenter la tâche,

(ii) la présentation des données issues des formes du passage de témoin entre SD_MS <-> SD_MG qui s’actualise par les « moments d’échange » dans la dyade 1, ce qui permet de montrer les visées didactiques de l’enseignant,

157 La « focale 1 » de la figure 6 correspond au point de vue de l’enseignant, accompagné des observations de classe « non interprétées », la « focale 2 » concerne l’analyse du point de vue du chercheur.

158 L’analyse détaillée de l’action conjointe enseignant-élèves sera présentée dans le chapitre consacré à l’analyse micro-didactique, et cela pour les tâches significatives que nous avons choisies.

159 Dans cette partie, nous procéderons à l’analyse détaillée des tâches effectives. Afin d’éviter les répétitions, lorsque la 2ème dyade propose une tâche déjà présentée par la 1ère dyade, nous renverrons systématiquement le lecteur à l’analyse déjà réalisée.

(iii) le début de l’analyse extrinsèque réalisée par le chercheur, qui reprend des éléments de la consigne effective.

Figure 8 : Exemple d’articulations des corpus et de l’analyse panoramique (MS, dyade 1)

Si nous ne développons pas en détail dans cette analyse la « contingence » de la classe, c’est-à-dire ce qui est réalisé par les différents acteurs lors des leçons, nous intégrons néanmoins des éléments ponctuels en lien avec la pratique effective. Ceux-ci concernent en particulier les tâches qui ne seront pas traitées au niveau micro-didactique. Les données rapportées sont présentées en faisant mention du discours des enseignants sous forme de transcription (voir figure 8) ou de description des faits (ici, c’est le chercheur qui « raconte » ce qui a été dit).

C’est dans cette étape que nous identifions les contenus d’enseignement et étudions l’articulation des tâches intra-leçon.

6.3.1.2. La deuxième étape : l’analyse panoramique intra-dyade

Une fois finies la description et l’analyse des différentes leçons données par chaque enseignant individuellement, nous procédons ici à la discussion de l’action didactique développée par les maîtres de la même dyade. Ceci correspond à la mise en relation des

sous-systèmes didactiques qui la composent (SDMS : MS-Objet-élèves / SDMG : MG-Objet-élèves).

Pour cela, nous avons dégagé deux dimensions comparatives :

(i) La construction de la référence. L’agencement des leçons et des tâches donne à voir une première compréhension des repères qui organisent l’histoire didactique co-construite en classe (Schubauer-Leoni, 20068). Celle-ci rend visible non seulement des enjeux d’enseignement et d’apprentissage mais est porteuse, aussi à ce niveau d’analyse, des indications concernant les postures des acteurs et des indices méso/chronogénétiques.

Nous mettrons ici en discussion l’action des enseignants en rapport avec les formes et modèles d’enseignement des jeux collectifs (Amade-Escot, 1989, Brau-Antony, 2001), avec les prescriptions officielles (DIP, 2000, Manuels fédéraux d’éducation physique, 1998) et cela en étudiant séparément comment sont mis à l’étude les savoirs « techniques » et ceux de

« coopération-opposition » collective.

(ii) La connexité des deux systèmes didactiques. En nous appuyant sur les données mises en exergue après chaque leçon analysée, nous traitons dans cette partie deux types d’articulations : celle qui concerne les leçons entre elles (inter-leçons) dans leur agencement chronologique, et celle qui s’intéresse à la connexité de l’action didactique développée par chaque enseignante lors de ces leçons (inter-enseignant). Ces deux types d’articulation permettent de documenter la question de la connexité du fonctionnement des deux systèmes didactiques.

6.3.2. L’analyse micro-didactique des situations d’apprentissage significatives