L’analyse de l’action didactique in situ intra-dyade

De manière à pouvoir rendre compte et comprendre l’avancement du temps didactique, ainsi que l’action conjointe enseignant-élève qui le construit, l’analyse réalisée suit au plus près la chronologie du cycle telle qu’elle apparaît dans la pratique effective. Cela veut dire que les situations d’apprentissage que nous étudierons s’enchaînent selon leur ordre d’apparition, à savoir d’abord celles de la 1^ère leçon, ensuite celles de la 2^ème et ainsi de suite. Ce faisant, l’alternance entre les leçons données par les MS et celles données par les MG est respectée. Il est dès lors possible de mettre en évidence les passages de témoin tels qu’ils sont réalisés sur le terrain, en lien avec la présence ou non des « moments d’échange » entre MS et MG.

A l’intérieur de chacune des dyades, plusieurs étapes structurent l’étude (voir figure 10).

• Première étape : Cette étape situe les « thèmes d’étude » et les situations d’apprentissage significatives dans le cycle et présente les justifications de leur choix¹⁶¹.

• Deuxième étape: Celle-ci donne des indications concernant chaque leçon et contextualise la situation d’apprentissage choisie par rapport aux autres parties/tâches de la séance. Le tableau 5 ci-dessous, nommé « structuration temporelle de la leçon » et qui correspond au synopsis au niveau méso-didactique, permet de visualiser les parties et les tâches proposées et la répartition temporelle entre les moments de verbalisation et les moments d’activité motrice orientée (AMO).

• Troisième étape : Dans cette étape, nous effectuons l’analyse didactique des enjeux de la situation d’apprentissage assignée que nous avons choisi d’étudier plus particulièrement en tant que situation significative (voir argumentation supra). Soulignons que nous n’utilisons pas les termes « analyse a priori », issus de la didactique des mathématiques et fortement rattachés à la méthodologie de recherche « ingénierie didactique » (Artigues, 1988).

161 Il s’agit d’expliciter, par exemple, de quelle manière nous avons procédé pour retenir, parmi les trois jeux proposés par la MS de la Dyade 1 lors de sa 1^ère leçon le jeu, « L’homme panier ».

Figure 10 : Structuration de l’analyse micro-didactique intra-dyade

Dans les recherches didactique en éducation physique, la construction d’une analyse a priori est pourtant incontournable (ceci est également le cas dans les autres disciplines). L’analyse a priori est présente dans les travaux de type « ingénierie didactique »¹⁶², mais aussi dans ceux qui s’intéressent aux leçons ordinaires¹⁶³. Ces dernières comportent, cependant, des conditions bien particulières par rapport aux recherches qui se chargent de déterminer les dispositifs d’enseignement et les conditions que les enseignants devront suivre pour réaliser le projet d’apprentissage destiné à un groupe d’élèves en particulier.

162 Par rapport à l’utilisation de l’ingénierie didactique en dehors des mathématiques, le lecteur peut se rapporter au texte de Chevallard (2009). L’auteur prend l’exemple de certaines recherches en EP et se demande « s’il s’agit toujours de l’ingénierie didactique » et pointe les « cheminements institutionnels parfois tortueux (en apparence) qui marquent la diffusion (et la transposition) d’une création méthodologique apparue d’abord “en mathématiques” »

163 Par exemple, Elandoulsi (2010) ou encore Amade-Escot (2003, 2007).

Première leçon de la séquence : maître spécialiste Structuration temporelle : leçon, tâches, phases

Temps Moments de la leçon Phases de chaque tâche Temps

0’00 à 1’10 Cri d’équipe Les élèves montrent à l’E le cri d’équipe.

Présentation du thème de la séquence

1’10

1’11 à 2’27 Echauffement Justification et mobilisation des articulations 1’16

2’28 à 4’50 Consignes et discussion initiales 2’22

4’51 à 6’22 Activité motrice orientée (AMO) 1’31

6’23 à 6’45 Intermède 22’’

6’46 à 7’14 Activité motrice orientée (AMO) 28’’

7’15 à 7’24

Les Trois sons (durée : 4’56)

Clôture 9’’

Tableau 5 : Exemple de structuration d’une partie de la leçon : moments de verbalisation et d’AMO (Dyade 1)

Dans notre recherche, l’analyse de la tâche qui est réalisée en classe peut avoir lieu seulement dans le temps « post-leçon », ce qui la distingue du processus d’anticipation didactique propre à l’ingénierie didactique. Nous reprenons à notre compte les propos de Ligozat (2008) lorsqu’elle soulève la nécessité, pour que le modèle de l’action conjointe soit opérationnel, de recourir « à un modèle sous-jacent de l’activité qui se rapporte au savoir en jeu » (p. 96).

Ceci tout en s’interrogeant, toujours selon l’auteure, sur l’utilisation de l’« analyse a priori » en dehors des ingénieries didactiques et en soulignant le besoin de questionner, en particulier, la « notion d’apriorité » (ibid.), dans le sens d’indépendance de la contingence. C’est ainsi que nous avons opté pour l’appeler analyse des enjeux didactiques de la tâche assignée.

Cette analyse des enjeux didactiques de la situation d’apprentissage assignée est faite à partir d’une unité d’analyse : la « tâche assignée ». Trois points la caractérisent :

- Elle est délimitée dans le temps. Elle a lieu uniquement dans la phase « Consignes et discussion initiales », c’est-à-dire, celle qui précède le premier moment d’activité motrice orientée (voir plus haut, les différentes phases de la tâche),

- Si la tâche est toujours « assignée » par l’enseignant aux élèves, ces derniers peuvent être appelés ou se proposer pour la construire. La « tâche assignée » peut être ainsi l’œuvre d’une négociation pouvant même modifier certains paramètres de la tâche initialement pensés ou présentés par l’enseignant.

- Elle correspond à la formulation qui a été négociée et acceptée par les élèves et l’enseignant.

Cela veut dire que nous ne prenons pas en considération tous les éléments ayant été énoncés par les acteurs durant la phase précédemment évoquée. Les transactions et leurs contenus

« délaissés » font partie de l’analyse de l’action conjointe que nous présentons dans la quatrième étape (voir ci-dessous).

La présentation de cette analyse suit trois temps :

(i) dans un premier temps, nous donnons des indications concernant le dispositif de travail et les conditions qui le régissent (aménagement matériel, organisation sociale, règles du jeu, actions à faire, etc.). Nous introduisons une figure représentant le milieu d’étude aménagé par les enseignants pour les élèves (voir la figure 11),

Figure 11 : Exemple d’un dispositif de travail de la 1^ère leçon de la MS (Dyade 1)

(ii) dans un deuxième temps, et en étayant nos propos par des repères liés à l’analyse épistémologique du basketball, nous abordons ici les « enjeux didactiques sous-jacents » de la situation d’apprentissage significative,

(iii) enfin, nous formulons les « stratégies possibles » que les élèves peuvent adopter selon les contraintes imposées par l’enseignant.

• Quatrième étape : Celle-ci correspond à l’analyse de l’action conjointe (au sens de Sensevy

& Mercier, 2007). Cette dernière s’organise dans la chronologie des différentes « phases de la tâche » (voir point 6.2.1.2.). C’est dans la description de chaque phase que les éléments relevant de la mésogenèse, topogenèse et chronogenèse sont mis en évidence. Après cette analyse, un tableau récapitule la co-construction du thème d’étude.

• Cinquième étape. Nous étudions ici la situation d’apprentissage consacrée au travail

« technique » et abordons ses connexités avec le jeu collectif. Tout d’abord, et comme cela a été le cas dans la section précédente, nous faisons l’analyse des enjeux didactique de la situation d’apprentissage (description du dispositif, enjeux didactiques sous-jacents, stratégies possibles pour les élèves). Ensuite, et toujours selon la chronologie des différentes phases de la tâche, nous analysons l’action conjointe enseignant-élèves.

• Sixième étape. La synthèse proposée dans cette étape est menée en deux temps :

(i) Le premier présente, sous forme d’un tableau, la synthèse des transactions didactiques observées lors de la situation significative d’apprentissage que nous avons étudiée. Dans un souci d’allègement du texte, les tableaux sont présentés en annexe (à fur et à mesure de la présentation des résultats, nous enverrons le lecteur à l’annexe concerné).

Sur l’axe horizontal du tableau (tableau 7 ci-après), nous trouvons trois critères qui renvoient à trois moments de la situation d’apprentissage : celui Milieu d’étude initial (consignes et discussion initiales), celui qui correspond au déroulement de la situation et, le dernier, à la clôture.

Co-construction du « marquage/démarquage » Phase de la

tâche Action de l’enseignant (MS) Action de(s) élève(s)

Mise en 9- Micro-institutionnalisation de la règle d’action : surveiller les joueurs plutôt que

Tableau 6 : Exemple synthèse de la co-construction du « marquage/démarquage » (D1, L2, MS)

L’axe vertical (colonne de gauche) est composé d’onze critères qui concernent : - les conditions de réalisation de la situation d’apprentissage (points de 1 à 5) - la présence ou non d’un « problème à résoudre »

- la mise en évidence, si cela est le cas, des traits pertinents et des institutionnalisations (points 6 et 8)

- le critère 9 s’intéresse aux régulations de l’enseignant durant le jeu

- le suivant rend compte de la présence ou non des « moments de verbalisation » (point 10)

- le dernier critère (point 11) pointe la relation qui peut être établie entre la situation étudiée et la pratique sociale du basketball.

Première leçon du cycle – maître spécialiste

L’homme panier Implicite Pas de Chang. Pas de Chang.

C’est occupé Faible

11- Connexité avec le

basket L’homme panier Moyenne

Tableau 7 : Extrait d’une synthèse des transactions didactiques (Dyade 1, L1 - MS, tâche « Les trois jeux »)

Chacun de ces 11 critères est décliné selon des sous-critères (2^ème colonne depuis la gauche) qui permettent : (i) de distinguer à qui revient l’action effectuée (enseignant ou élèves¹⁶⁴), (ii) d’identifier dans quel dispositif les règles d’action sont validées et instituées (sous-groupe ou groupe-classe), (iii) de donner des indications sur l’arbitrage et l’importance des régulations didactiques durant le jeu et (iiii) la présence ou non, dans la démarche de l’enseignant, des moments de verbalisation.

Le croisement des deux axes est concrétisé à travers trois indices : (i) « Oui – Non » ; (ii)

« Forte – moyenne - faible – nulle » ; (iii) « Explicite – implicite – absent – pas de changement».

Le premier indice est appliqué à trois critères (7, 8, 10) et permet de souligner la présence ou l’absence de ce à quoi on se réfère. Par exemple, il est possible de visualiser si l’enseignant a agencé ou non des moments de verbalisation durant la situation d’apprentissage.

Le deuxième indice, quant à lui, permet d’évaluer l’impact ou l’importance de tel ou tel critère. Par exemple, la participation des élèves dans la mise en place des critères de réussite ou la place qu’occupe l’enseignant dans la définition du dispositif matériel.

Le troisième indice rend compte aussi de la présence ou non des critères, mais l’appréciation est ici plus qualitative. Par exemple, si l’enseignant expose de manière « implicite » ou développées à la fin de chaque leçon étudiée. Les éléments significatifs de l’action de chaque

164 Par exemple, la part qui revient aux élèves dans l’organisation sociale de la situation de jeu (point 2 du tableau 10).

enseignant sont mis en relation avec ceux de son collègue. Cette synthèse est réalisée à travers trois « items » : (i) la construction de la référence dans chaque système didactique, (ii) la gestion des territoires, (iii) la gestion des temporalités.

6.3.2.1.1. L’analyse à partir des transcriptions

Dans notre exposé, nous convoquons des fragments des transcriptions issus des observations faites en classe, des entretiens « ante et post cycle » et des « moments d’échange » (uniquement pour la Dyade 1).

Soulignons, dans un premier temps, que l’analyse a été réalisée à partir de la transcription des leçons filmées (voir point 4.2.1.3), lesquelles portaient principalement sur les interactions verbales des acteurs. Pour le traitement des situations d’apprentissage significatives, nous reprenons les bandes vidéo de manière à identifier chez l’enseignant et chez les élèves des comportements non-verbaux utiles à l’analyse. Comme le souligne Forest (2006), « les modalités non-verbales d’échange de significations entre le professeur et les élèves jouent un rôle non-négligeable dans la qualité et l’efficacité de la relation didactique » (p. 139). Ceci nous a conduit à décrire, par exemple, l’agir des élèves en situation de jeu collectif de manière à rendre compte de l’emboîtement « action enseignante <–> activité des élèves ».

L’analyse micro-didactique est ainsi réalisée à partir du ciblage fin des gestes et des techniques relevant de trois genèses. Pour effectuer ce travail, nous avons commencé en utilisant les repères proposés par Ligozat & Leutenegger (2008) pour le traitement des corpus en mathématiques. Il s’agissait de mobiliser les indicateurs qu’elles proposent et de les tester, en même temps, de manière à valider leur pertinence lorsque le contexte est celui des leçons en EP.

Ce processus nous a conduit à adapter peu à peu certains indicateurs. A titre d’exemple, évoquons la modification d’une de leurs catégories mésogénétiques : le remplacement des termes « règles d’action » par ceux de « critères de réalisation » afin d’éviter des confusions infructueuses. Pour les auteures citées (voir aussi Schubauer-Leoni et al., 2007, Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005), les « règles d’action » constituent les repères à partir desquels les élèves entrent et traitent la tâche assignée. Elles peuvent être proposées par l’enseignant (surplomb topogénétiques) ou par les élèves. En EP, les « règles d’action » (Gréhaigne, 1991) renvoient aux procédures efficaces qu’il est nécessaire de mobiliser pour résoudre la tâche, c’est-à-dire, les « découvertes » (traits pertinents) qui devraient guider l’activité des élèves lors du processus de résolution du problème dévolu par l’enseignant. Dans notre travail, les

« règles d’action » gardent cette dernière acception.