INTRODUCTION
Un terme polysémique
Une des caractéristiques d’un mot comme celui de genre est son extrême polysémie. Avant de relever les occurrences du terme dans les textes officiels et dans les manuels, il me semble donc utile de faire un petit détour par le Dictionnaire de l’Académie Française1, dont la sixième édition (1835) est contemporaine du début de la période qui nous intéresse ici, et que l’on peut confronter aux éditions qui ont suivi, jusqu’à la dernière (encore inachevée, mais qui va jusqu’à la lettre P, et qui a donc déjà traité le genre).
La notice « genre » du Dictionnaire comporte trois entrées principales ; la première est liée au terme « espèce » : « Il se dit de ce qui est commun à diverses espèces » (avec, dans cet ordre : le sens naturaliste, les sens logiques, puis l’extension comme synonyme d’espèce) ; la deuxième entrée part de ce rapprochement avec espèce et définit tout d’abord le genre comme « sorte, manière », puis en parlant des écrivains comme « style, manière d’écrire », puis plus généralement dans les Beaux-Arts comme « chacune de leurs parties ou divisions » (avec comme exemples le genre épique, didactique, descriptif, mais aussi les genres oratoires, ainsi que les genres en peinture, au théâtre, etc.) ; à ce deuxième sens se rattachent ensuite l’expression prise absolument : « peinture de genre », et enfin les genres en musique (« genre diatonique », « chromatique », etc.) ; pour terminer, une troisième entrée regroupe à la fois le genre grammatical masculin et féminin, et, « en physiologie » (précise le Dictionnaire), « le genre nerveux », c’est-à-dire « l’ensemble des nerfs distribués par tout le corps ».
Une première remarque s’impose : le terme de littérature n’apparaît pas dans cette notice, et les genres sont plus généralement affaire de « Beaux-Arts ». Il faut attendre la notice de la huitième édition (1932-35), assez peu différente par ailleurs de celle-ci, pour que soit accolée la Littérature aux Beaux-Arts. Mais en ce milieu du XIXe siècle, la littérature est encore, toujours selon le Dictionnaire de l’Académie de 1835, « la science qui comprend la grammaire, l’éloquence et la poésie, et qu’on appelle autrement Belles-Lettres », ou bien « la connaissance des règles, des matières et des ouvrages littéraires », et, seulement dans
1. Les notices des sixième, huitième et neuvième éditions (respectivement de 1835, 1932-35 et édition en
une troisième acception, « l’ensemble des productions littéraires d’une nation, d’un pays, d’une époque » – troisième acception qui passe en première position dans l’édition de 1932-35, alors que le premier sens a tout simplement disparu.
Entre 1835 et 1932-35, la définition du « genre » n’a donc quasiment pas bougé. Dans l’édition actuelle, deux différences importantes peuvent être notées : les entrées sont toutes regroupées sous deux grandes acceptions du terme, et la deuxième, synonyme de « variété, sorte », correspond globalement au deuxième sens des éditions précédentes. Mais elle est reléguée en fin de notice, alors que la première acception, beaucoup plus fournie, distingue cinq grands sens différents, le premier correspondant au « genre humain » et les autres distinguant quatre domaines (« logique », « sciences naturelles », « littérature et beaux-arts » et « grammaire »). Et surtout, pour ce premier ensemble de significations, le genre a accédé au rang de « concept » :
Ensemble d’êtres, de choses ou d’espèces regroupés en fonction de leurs caractères communs ; le concept sous lequel on range cet ensemble.
De catégorie empirique et relativement floue, le genre est ainsi passé au rang de catégorie conceptuelle, dans une partie de ses acceptions du moins. Ce glissement est important dans la recherche qui est la mienne ici. Il ne s’agit pourtant pas d’inverser le processus, et de chercher dans la sphère scolaire les glissements de sens des dictionnaires : c’est au contraire en suivant le terme de genre dans les textes institutionnels et dans les manuels depuis la première moitié du XIXe siècle que l’on verra à l’œuvre les changements sémantiques du vocable « genre », changements que les dictionnaires répercutent en partie, avec un temps de retard sans doute d’ailleurs.
Mais ce détour par les dictionnaires permet d’identifier assez clairement les utilisations spécialisées du terme, celles qui deviennent ensuite plus nettement conceptuelles (les parties ou divisions d’un art par exemple, ou les styles caractéristiques d’une manière d’écrire), et les utilisations plus générales, qui font du genre un synonyme de « sorte » ou de « manière », et qui sont nettement détachées dans l’édition actuelle du Dictionnaire de l’Académie, alors qu’elles n’étaient pas séparées dans les éditions précédentes. Ce détour confirme ainsi l’existence de plusieurs paradigmes du terme, dont l’un réservé aux beaux-arts et à la littérature, alors qu’un autre n’est en rien un terme spécialisé. On retrouvera ces deux acceptions concernant les genres rhétoriques.
Un concept hétérogène
Même si l’on s’en tient donc aux genres comme catégories des beaux-arts, et particulièrement comme catégories littéraires (que le terme apparaisse ou non, et au sens très large de catégories de textes), il faut partir d’une évidence : le concept de genre n’est en rien homogène, et sa définition ainsi que les catégories qu’il recouvre sont changeantes, au gré des époques, mais aussi selon les champs disciplinaires auxquels il est corrélé. Comme je le montrerai, il y a genre et genre, selon que l’on parle de genre rhétorique, de genre littéraire, de genre linguistique, selon que l’approche que l’on fait de la littérature est plutôt poétique ou historique, etc.
Cette hétérogénéité de la notion n’est pas propre à l’époque qui nous occupe ici, à savoir les XIXe et XXe siècles. D’une certaine manière, elle est constitutive même du terme, qui n’entre dans la langue française pour désigner une sorte de texte que tardivement : comme le montre Hélène Naïs (1984), dans une étude lexicologique et sémantique de la notion de genre, c’est Du Bellay qui le premier qualifie ainsi des formes poétiques, dans sa Défense et
illustration de la langue française : Quels genres de poèmes doit élire le poète français ?,
demande-t-il dans un intitulé de chapitre. Le mot coexistait avec d’autres qui caractérisaient plus spécifiquement la production littéraire de l’époque : façon, manière, espèce, mode,
style, et taille, qui renvoyait à l’idée d’un « patron » de couturier1. Mais il apparaît au croisement de plusieurs théories, ce que résume ainsi Karl Canvat (1999, p. 47) :
À la fin du moyen âge, quatre grandes conceptions « théoriques » des « genres » – en fait, et ce n’est sans doute pas indifférent, des « triades » – sont donc en place : - une conception « rhétorique » (genus demonstrativum, deliberativum,
judicalis) ;
- une conception selon les formes de la représentation (genus imitativum,
narrativum, mixtum) ;
- une conception selon les objets de la représentation (tres status hominum :
pastor otiosus, agricola, miles dominans) ;
- une conception « stylistique » (genera dicendi : humile, medium, sublime).
D’une certaine manière, et dès son origine, la notion de genre porte en elle différents paradigmes, qui se croisent, se superposent, s’additionnent ou s’excluent. Ce n’est pas en soi un problème, et elle n’est sans doute pas seule dans ce cas, y compris si l’on s’en tient aux
1. « [D]’un bout à l’autre de ce siècle (1400 – v . 1520), […] demeure l’habitude de faire un traité séparé pour
la technique de la versification, par opposition à la prose, de définir des patrons de plus en plus compliqués (les tailles) à la fois sur la longueur des vers, l’agencement des rimes, la disposition des strophes, avec l’idée que telle ou telle matière appelle plutôt telle ou telle taille, mais ceci est dû pour beaucoup à l’habitude générale de se référer à des modèles » (Naïs, 1984, p. 111 ; c’est elle qui souligne).
concepts scolaires. Mais c’est une donnée qu’il faut avoir présente à l’esprit lorsqu’on essaie de la suivre à travers les plans d’étude, les manuels et les époques. Si l’enseignement, comme on le verra, fait un usage certain du genre – le mot comme la chose –, c’est souvent en glissant d’un paradigme à l’autre, ou en en mêlant plusieurs, et l’on peut parfois voir surgir sous l’un des paradigmes un second, comme un palimpseste qui viendrait brouiller la lecture.
Cadre historique de la première partie
Le cadre de cette première partie est historique : pour comprendre ce que la discipline
français fait des genres, il me semble en effet important de les replacer dans une perspective
diachronique. Je poserai donc ici quelques jalons, qui permettent de distinguer trois moments différents dans l’histoire de la discipline, voire trois configurations disciplinaires. Napoléon Bonaparte, prenant le pouvoir en 1802, réorganise entièrement l’enseignement secondaire pour former les cadres de la nation, et fonde l’Université1, qui prend forme avec le décret du 17 mars 1808.
Outre sa grande stabilité, l’enseignement secondaire est marqué par un phénomène essentiel pour mon travail, celui de la montée en puissance de l’enseignement du français. Comme l’a montré André Chervel (2006), la question de l’installation d’un enseignement du français dans le secondaire est en effet l’objet, dès le début du XIXe siècle, d’âpres batailles entre ses partisans et ses adversaires, et ce d’autant que la fondation napoléonienne des Universités a marqué un retour en arrière par rapport à la période d’avant la Révolution Française (2006, p. 49-51) :
La critique souvent féroce des études latines qui avait été formulée après 1750, la revendication d’un enseignement du français dans le secondaire semblaient pourtant avoir définitivement convaincu l’opinion. De toute cette agitation, il ne reste apparemment rien, à considérer la nouvelle réglementation qui s’installe dans les lycées et, après 1815, dans les collèges royaux. […] Le carcan qui enserre l’enseignement public français résulte d’un accord passé entre la dictature napoléonienne et la corporation des maîtres de l’enseignement traditionnel. Il est renouvelé, non sans difficulté parfois, à chaque changement de régime. Cette réglementation despotique oppose une résistance opiniâtre à l’évolution générale de la société et des esprits. […] À partir de 1820, la ligne dure de l’Université est combattue par les courants libéraux, et le recul sera graduel, avec des poussées offensives.
En 1840 par exemple, une épreuve orale d’explication de texte français est introduite pour la première fois au baccalauréat1. Dans une circulaire publiée le 8 mai 1840 au Bulletin
1. L’Université est alors le nom que l’on donne au corps de fonctionnaires chargés de l’enseignement et de
Universitaire (n° 3, p. 53-55), Victor Cousin, le ministre en exercice, demande ainsi aux recteurs en charge de l’examen que l’on ajoute aux épreuves du baccalauréat une épreuve de français :
Mais un point qui mérite de votre part et de la part de la Faculté un examen spécial, c’est l’introduction, dans l’épreuve de l’explication, d’un certain nombre de textes des classiques français, en prose et en vers, qui pourraient être analysés sous le rapport littéraire et même grammatical : car la langue nationale doit être étudiée avec autant de soin que les langues classiques de l’antiquité.
Certes, cette introduction ne marque pas immédiatement un véritable bouleversement dans les études secondaires, et le combat est encore loin d’être gagné, mais l’instauration progressive d’un enseignement secondaire sans latin2 (« professionnel », « spécial », qui deviendra « moderne » en 1891 et sera intégré au secondaire – section D : langues-sciences – en 1902) va de pair avec la montée progressive d’un humanisme moderne, voire
scientifique qui, s’il subit l’attraction de l’enseignement classique, n’est pas non plus sans
influence sur lui (Falcucci, 1939).
On peut donc distinguer avant 1880 une première configuration disciplinaire, toute centrée sur le latin et les humanités classiques, mais dans laquelle la question du français se pose de façon récurrente et parfois polémique : si le français n’a pas encore accédé au rang d’une discipline à part entière, il commence ici et là à gagner du terrain.
La date de 1880 comme charnière entre deux périodes est classique et correspond à un tournant incontestable3 dans l’histoire de l’école : les lois républicaines transforment profondément et durablement le système scolaire français. De 1880 à 1885, les lois Jules Ferry réforment l’enseignement secondaire par une série de plans d’études. Cette même année 1880, les lois Camille Sée organisent l’enseignement des filles, jusque-là confié pour l’essentiel à l’Église et, en 1882, un arrêté fixe enfin les programmes, après d’interminables discussions ; ils trouveront leur forme définitive et leur équilibre en 1897 (Mayeur, 1977, p. 201). Un des leviers essentiels de ces réformes est la place que tiennent désormais les
1. Pour l’histoire du baccalauréat jusqu’en 1937, j’ai consulté la thèse de Jean-Baptiste Piobetta (1937), qui
fournit en particulier les programmes de l’examen aux différentes époques.
2. Ce sont les lois Guizot de 1833 qui instaurent, au départ dans le primaire, cet enseignement « spécial »,
destiné essentiellement aux fils de famille aisés ; en 1863, Victor Duruy lui donne une nouvelle dignité en l’installant dans le secondaire (Chartier et Hébrard, 2000, p. 229). Les programmes de cet « enseignement secondaire professionnel » sont stabilisés en 1865, et la fondation en est achevée en 1866, avec la création d’un diplôme et la publication d’un guide pédagogique officiel de plus de 200 pages (Chervel, 1986, p. 265).
3. Même si, on le verra (par exemple à propos de la rhétorique, infra, p.36), elle est aussi parfois symbolique : les
auteurs français dans l’enseignement, ce que souligne ainsi le rédacteur des instructions de 18901 (cité par Chartier et Hébrard, 2000, p. 241-242) :
À tant de raisons de cultiver avec plus de foi et d’ardeur que jamais l’étude des classiques peut-être s’en ajoute-t-il aujourd’hui une nouvelle. Les grands écrivains français figurent à présent sur tous les programmes : dans l’enseignement spécial ils tiennent la première place, par les écoles supérieures de Saint-Cloud et Fontenay-aux-Roses ils pénètrent dans l’enseignement primaire pour l’élever et le vivifier. N’offrent-ils pas ainsi le lien que l’on cherchait pour unir entre eux, sur quelques points du moins, des enseignements si dispersés ? Du lycée à la plus modeste école de village ne peut-il ainsi s’établir une sorte de concert entre tous les enfants de la même patrie ?
La réforme de 1902 est la dernière étape de ce que Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard (id., p. 242) nomment un « processus instaurateur » : l’enseignement « spécial » devient « moderne », et il existe désormais deux voies, l’une orientée plutôt vers les sciences et l’autre plutôt vers les « lettres » ; l’enseignement des filles se rapproche de plus en plus de celui des garçons (les programmes ne deviendront indifférenciés qu’en 1924). Comme le font remarquer Chartier et Hébrard (ibid., p. 243) : « Collèges et lycées prennent alors le visage qui restera le leur jusqu’aux années 1960 ».
À la fin des années 1950, les programmes de l’enseignement secondaire sont encore ceux de 1925 et 19382, à peine remaniés, longtemps considérés comme « la véritable charte des études littéraires secondaires » (ibid., p. 264), et qui resteront en vigueur jusqu’en 1977. Mais de nombreux bouleversements traversent l’école après la seconde guerre mondiale, et si les programmes attendent la fin des années 1970 pour être véritablement modifiés, des changements importants s’opèrent dès les années 1960, dont certains sont essentiels en ce qui concerne la discipline français (Albertini, 1990, p. 89-90 ; cf. aussi Houdart-Mérot, 1998, p. 159-164) : arrivée importante dans le secondaire de nouveaux élèves ; réforme des baccalauréats, en 1965, qui remplace la vieille opposition entre séries classiques et séries modernes, héritée du système de 1902 et fondée sur le latin, par une nouvelle opposition fondée sur les sciences ; création d’un corps de professeurs de lettres modernes (avec une agrégation de lettres modernes en 1959-60). Ce sont d’ailleurs ces années 1960-1970 qui verront également la création en 1967 de l’Association française des professeurs de français
1. Dès 1885, le programme avait précisé dans une note que la notion de « classique » ne devait plus être
réservée à la période « classique » : cf. infra, p. 216, note 2.
2. Jean Zay, alors ministre de l’Éducation Nationale, arrête en 1938 de nouveaux programmes pour les classes de
« grammaire » de l’enseignement secondaire, ainsi que pour celles de l’enseignement primaire supérieur (qui reçoivent ainsi pour la première fois les mêmes programmes que les collèges et les lycées).
(devenue en 1973 l’AFEF : Association française des enseignants de français) et des
Cahiers pédagogiques, puis en 1974 de la revue Pratiques.
Ce n’est donc pas la parution en 1977 de nouveaux textes officiels qui marque la rupture avec l’époque précédente, et les textes viennent ici entériner, sans doute même parfois bien timidement, les mutations déjà amorcées. Il faut d’ailleurs dire un mot aussi de la réforme Berthoin de 1959, qui prolonge la scolarité jusqu’à 16 ans, et modifie les structures des collèges à partir de la quatrième1. Cette réforme n’a pas d’incidence directe sur l’enseignement du français. Mais elle marque un moment important dans le processus qui conduira au « collège unique » de la réforme Haby en 1975, qui remplace et unifie les deux types de collèges qui existaient jusqu’alors, et dont seul l’un des deux avait vocation à préparer au lycée. Dès le décret Berthoin en effet se fait jour le paradoxe qui sous-tend le collège : si les structures sont modifiées pour accueillir de nouveaux élèves, on essaie de plier les cours complémentaires et les CET aux exigences traditionnelles du secondaire ; ce sont les modèles des futurs bacheliers qui sont la référence, notamment la lecture expliquée et la lecture suivie. Ces tensions entre le désir de massification et le modèle traditionnel structurent encore l’enseignement secondaire à l’heure actuelle.
Pour suivre les évolutions de la notion de « genre » dans la sphère scolaire, je vais donc l’étudier à travers ces trois grandes périodes : la première, qui va du début du XIXe siècle jusqu’en 1880, est marquée par les humanités, et donc par l’enseignement de la rhétorique (chapitre 1) ; la deuxième, de 18602 jusque dans les années 1960, voit se reconfigurer la poétique traditionnelle, sous la double influence de l’ouverture du corpus des textes et de l’histoire littéraire (chapitre 2) ; la troisième, des années 1960 jusqu’à maintenant, est marquée par la linguistique et des approches moins patrimoniales du corpus scolaire (chapitre 3). Pour chaque période, je m’attache à la fois à cerner la définition de la notion « genre », et en même temps à identifier les différentes catégories textuelles qu’elle recouvre.
1. Elle est constituée de deux textes : une ordonnance, qui décide de l’allongement de la scolarité obligatoire
jusqu’à 16 ans ; un décret, qui organise après l’enseignement primaire un cycle d’observation de deux ans (6e 5e) pour tous les enfants ; puis un cycle terminal achevant l’obligation scolaire ou débouchant sur une poursuite d’études.
2. J’ai donc choisi de faire se chevaucher deux périodes : 1860 correspond à la période à laquelle la rhétorique