Le concept d’interdisciplinarité étant clarifié et mis en perspective à travers l’histoire, il convient de s’intéresser davantage à sa mise en œuvre dans les écoles québécoises du primaire et du secondaire. Nous compléterons cette section par une présentation du concept de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ), lequel invite à l’interdisciplinarité et occupe une place centrale dans le PFEQ.
24 Maingain Alain, Dufour Barbara, Fourez Gérard, Approches didactiques…, p. 62.
25 Samson Ghislain, Simard Catherine, Gareau Alexandre, Allard Édith, « Existe-t-il une didactique
de l’interdisciplinarité ? Le cas de la mathématique, science & technologie, in El Euch Sonia, Groleau Audrey, Samson Ghislain (dir.), Didactiques : bilans et perspectives, Québec : Presses de l’Université du Québec, 2017, p. 245-264.
26 Hasni Abdelkrim, « Statut des disciplines scientifiques… »
27 Maingain Alain, Dufour Barbara, Fourez Gérard, Approches didactiques…
28 Samson Ghislain, « Représentations d’enseignants québécois à l’égard de leurs pratiques
interdisciplinaires en mathématiques, sciences et technologie : défis et perspectives didactiques », Le
travail enseignant au xxie siècle. Perspectives croisées : didactiques et didactique professionnelle, 2011,
p. 3.
7.3.1 L’interdisciplinarité dans le primaire
Un des avantages supposés de l’école primaire concerne l’idée selon laquelle la formation des jeunes est généralement conduite par le responsable du groupe. Ainsi, les conditions seraient favorables à l’utilisation d’approches pédagogiques plus ouvertes et intégratives afin d’établir des liens entre les disciplines. D’ailleurs, l’interdisciplinarité est fortement présente dans le discours des enseignants (à partir de sondages ou d’entretiens) au Québec ou ailleurs30. L’interdisciplinarité fait appel à une coordination et à une intégration des processus et des savoirs. Pourtant, dans la mesure où une majorité d’enseignants du primaire ne se sentent pas à l’aise pour enseigner les contenus de S&T, d’une part, et démontrent peu d’intérêt spontané à l’égard de ces disciplines scolaires31, d’autre part, il devient difficile d’envisager l’implantation d’une démarche interdisciplinaire, soucieuse d’articuler et de lier des processus et les savoirs disciplinaires, alors que l’enseignement même de certaines disciplines se révèle problématique. En outre, il semble exister un certain flou concernant la conception de ce qu’est l’interdisciplinarité pour les enseignants32. Selon l’étude de Philippot33, les enseignants du primaire considèrent l’intégration d’une discipline à une autre à titre d’« outil », comme un « prétexte » ou un « thème » faisant appel à une procédure commune ou encore à la « juxtaposition » de deux disciplines. Pourtant, de plus en plus de situations d’enseignement-apprentissage ouvertes et intégratives sont proposées et disponibles pour les enseignants sur le Web.
7.3.2 L’interdisciplinarité dans le secondaire
Si, dans le primaire, la problématique du sentiment de compétence en S&T nuit à l’intégration des disciplines scolaires ou à l’interdisciplinarité,
30 Samson Ghislain, Hasni Abdelkrim, Discours et pratiques d’enseignants de mathématiques et de
sciences et technologie : résultats d’enquêtes et étude de travail d’équipe en vue de la planification d’une activité d’enseignement interdisciplinaire, 15e Congrès international de l’AMSE, Mondialisation
et éducation : vers une société de la connaissance, Université Cadi Ayyad, Marrakech, Maroc, 2-6 juin 2008 ; Philippot Thierry, « Les enseignants de l’école primaire et l’interdisciplinarité : entre adhésion et difficile mise en œuvre », Recherche et formation dans les IUFM, vol. 39, 2013, p. 62-75.
31 Conseil supérieur de l’éducation – CSÉ, L’enseignement de la science…
Thouin Marcel, « Il faut rehausser la culture scientifique des enseignants du primaire », Nouvelles@
UdM, vol. 18, janvier 2008, p. 1-3.
32 Larose François, Lenoir Yves, « La formation continue d’enseignants… »
Philippot Thierry, « Les enseignants de l’école primaire… »
ce n’est toutefois pas le cas dans le secondaire34 où les enseignants sont des spécialistes de leur discipline. L’école secondaire est plutôt aux prises avec un autre type d’enseignement dit « en silo ». Cette structure organisationnelle permet assurément un approfondissement disciplinaire, mais elle fait obstacle à tout dialogue entre les disciplines35. En revanche, il ne faut pas négliger la démarche d’intégration disciplinaire que les enseignants en S&T ont toujours à faire au sein même de leur propre discipline, attribuable à l’élargissement significatif de cette dernière par le réaménagement des anciens programmes d’écologie, de sciences physiques, de biologie et de technologie36. Quant à la mise en œuvre d’un curriculum intégrant les disciplines scolaires, certaines contraintes sont évoquées, dont le manque de formation des enseignants, la lourdeur de la tâche, le manque de temps, etc.37.
7.3.3 Les SAÉ pour soutenir l’interdisciplinarité
Au Québec, depuis la vaste réforme menée au début des années 2000, l’enseignement se fait à partir de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ). La SAÉ se veut une situation didactique que privilégie le ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MEESR) par l’entremise du PFEQ. Une SAÉ se définit comme un ensemble constitué d’une ou plusieurs tâches à réaliser par l’élève en vue d’atteindre le but fixé. Elle permet ainsi à l’élève de développer une ou plusieurs compétences disciplinaires et transversales. Pour l’enseignant, elle est un moyen d’assurer le suivi du développement des compétences dans une perspective d’aide à l’apprentissage. La SAÉ est donc centrée sur l’élève et préconise une approche constructiviste ou socioconstructiviste. Au cours de la réalisation d’une SAÉ et des activités qu’elle implique, l’élève devra résoudre un ou des problèmes et accomplir une série de tâches pouvant viser la production d’un « artefact » consignant sa démarche et ses résultats et manifestant le développement de compétences spécifiques. Le modèle
34 Conseil supérieur de l’éducation – CSÉ, L’enseignement de la science…
35 Darbellay Frédéric, « Vers une théorie de l’interdisciplinarité… »
36 Barma Sylvie, « Vers une lecture systématique du contexte, des enjeux et des contraintes du
renouvellement des pratiques en éducation aux sciences au secondaire au Québec », Canadian Journal
for New Scholars in Education, vol. 1, n° 1, 2008, p. 1-17.
Conseil supérieur de l’éducation – CSÉ, L’enseignement de la science…
37 Barma Sylvie, « Vers une lecture systématique… »
Delserieys-Pedregosa Alice, Boilevin Jean-Marie, Brandt-Pomares Pascale, Givry Damien, Martin Perrine, « Enseignement intégré de science et technologie… »
présenté plus loin, à savoir Opération PAJE, s’inscrit parfaitement dans cette idée de recourir à des SAÉ pour faire vivre des situations réelles où les savoirs scientifiques, tout comme les attitudes (savoir-être), sont exploités.
Une SAÉ sera signifiante si elle rejoint les orientations du PFEQ, touche les centres d’intérêt des élèves et présente des défis à leur portée, tout en permettant de mettre en évidence l’utilité des savoirs. Elle doit également s’inscrire dans les domaines généraux de formation (DGF) communs aux différentes disciplines et traiter d’un contenu disciplinaire. Cela pourra, à moyen terme, ouvrir sur d’autres façons de lier les disciplines scolaires entre elles favorisant, par exemple, l’intégration des M-S&T à l’intérieur de situations d’apprentissage jugées complexes.