2. Le cadre théorique
2.2. Contextualisation didactique
2.2.1. Contexte, contextualisations, effets et objets de contexte
Nous commençons par préciser l‟acception que nous retenons du terme de contexte puis nous
discutons de la notion de contextualisation didactique. Enfin, nous abordons les concepts
d‟effet de contexte (Delcroix et al. 2013) et d‟objets de contexte (De Lacaze, 2015) qui seront
utiles pour décrire les conceptions des professeurs et les représentations des étudiants.
2.2.1.1. Le contexte
Le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales propose pour le mot « contexte »
plusieurs définitions dont nous reprenons ici : « Ensemble d‟un texte, par rapport à l‟un de ses
éléments, notamment dans la mesure où cet ensemble constitue une totalité signifiante et
modifie ou affecte la valeur des éléments pris isolément » (sens B.1), « Situation d‟un élément
linguistique par rapport à ses conditions extra-linguistiques d‟emploi » (sens B.2.b) et
l‟« ensemble de circonstances liées, situation où un phénomène apparaît, un évènement se
produit » (sens C)
61.
61
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Le terme « contexte » appartient ainsi d‟abord au monde de la linguistique (le contexte
langagier, d‟une phrase, d‟un texte) puis son usage s‟est étendu à d‟autres disciplines. Il
permet d‟exprimer les relations entre un ensemble et l‟objet d‟étude. Pourtant, ainsi que
l‟exprime Dey (2001) « while most people tacitly understand what context is, they find it hard
to elucidate
62» (p.4), il n‟est pas si facile de clarifier ce concept. Nous allons préciser
l‟approche que nous prenons dans le cadre de ce travail.
D‟après Dey et Abowd (2000), « context is any information that can be used to characterize
the situation of an entity. An entity is a person, place or object […]
63» (p.3). Ainsi, appartient
au contexte, toute information qui permet de caractériser la situation d‟une personne, d‟un
lieu ou d‟un objet. Govain (2014) reprend une idée analogue en définissant le contexte
comme « l‟entour d‟un élément, considéré par rapport à son environnement. Dans ce cas, il
serait l‟ensemble des éléments tournant autour d‟un autre, qui permettent de l‟appréhender ».
En considérant la situation d‟une personne, d‟un lieu ou d‟un objet, il s‟agit de prendre en
considération l‟ensemble des indicateurs extérieurs qui permettent de le caractériser. C‟est
également ce qu‟affirme Thierry De Lacaze (2015) pour qui le contexte prend à la fois en
compte « la géographie (lieu, milieu, espace, territoire, situation), le relationnel (relation,
histoire, représentation) et les personnes (valeurs, conceptions) » qui sont un ensemble
d‟entités dont il reste à analyser les interrelations. Ainsi considéré, et en suivant Raynaud
(2005), le contexte s‟inscrit dans une dimension permettant des explications d‟ordre
sociologique.
En outre, dans le cadre d‟une situation d‟apprentissage ou d‟enseignement, il s‟agit de prendre
en considération l‟ensemble des éléments qui l‟entoure, afin de pouvoir l‟appréhender de
façon efficace. Anciaux, Forissier et Prudent (2013, p.9) ont ainsi affirmé que l‟acte
d‟enseignement « ne peut être étudié qu‟en prenant en compte ce qu‟on appelle son
contexte », c‟est-à-dire en considérant les variétés de contextes présentes lors des processus
d‟enseignement et d‟apprentissage. Par exemple, il peut s‟agir d‟éléments liés à
l‟environnement linguistique (Cenoz, 1997) pour l‟influence du caractère plurilingue des
enfants sur l‟apprentissage d‟une langue étrangère, à l‟environnement naturel pour l‟étude des
saisons en Guadeloupe ou des positions de la lune (Forissier, 2015). C‟est dans cette optique
que Whitelegg et Parry (1999) ont examiné la question du contenu des enseignements à
62
« Alors que la plupart des gens comprennent tacitement ce qu'est le contexte, ils ont du mal à l‟expliquer », traduction : E. Odacre.
63
Le contexte est une information qui peut être utilisée pour caractériser la situation d'une entité. Une entité est une personne, un lieu ou un objet […] », traduction E. Odacre.
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travers ce qu‟ils ont appelés « des contextes de la vie réelle ». Pour ces auteurs, le terme
contexte renvoie à l‟environnement immédiat de l‟apprenant qui constitue une forme de
passerelle entre ses conceptions scientifiques déjà présentes et le monde qui l‟entoure.
Depuis quelques années, l‟institution elle-même bien que cela ne se soit pas généralisée en
France reconnait des spécificités ou des particularités de certaines régions en prônant que
l‟enseignement doit s‟adapter aux contextes régionaux : « Ceci passe, par exemple, par la
reconnaissance des langues et cultures régionales (désormais LCR) et leur prise en compte par
l‟école ». (Delcroix et al. 2013, p.141-142). Dans la même veine, les nouveaux programmes
de 2015 des cycles 2, 3 et 4
64évoquent le contexte (dans le sens proposé par Govain ou De
Lacaze) à plusieurs reprises. Par exemple, dans l‟enseignement de la géographie au cycle 4 à
l‟Item « Monde économique et professionnel » un des thèmes est « Le tourisme comme
activité économique (en fonction du contexte
65où est situé l‟établissement) » (p.325) ; dans le
chapitre consacré aux sciences de la vie et de la terre, la construction de la compétence
« Expliquer quelques phénomènes géologiques à partir du contexte géodynamique global »
doit privilégier les « exemples locaux ou régionaux ainsi que les faits d‟actualité […] tout
comme l‟exploitation de banques de données, de mesures, d‟expérimentation et de
modélisation (p. 343).
Cependant, nous nous demandons si les constats antérieurs de Lederman (1999) ne sont pas
encore valides. En effectuant un état des lieux de l‟enseignement des sciences à partir des
curricula, cet auteur a constaté que, malgré les nombreuses réformes, les prescrits restent
essentiellement constitués d‟objets sans contextes, c‟est-à-dire qu‟ils ne tiennent pas compte
d‟un environnement en-contexte (la vie réelle des apprenants) pour faciliter une
compréhension conceptuelle approfondie chez l‟apprenant. Par exemple, Simmoneaux et
Simmoneaux (2008) ont mis en évidence le lien de dépendance entre les conceptions
environnementales des apprenants et les contextes dans lesquels vivent ces derniers. Ferrière
et Ferrière (2014) introduisent le vocable de « savoir local » pour évoquer des savoirs
contextuels, singuliers en liens avec une culture particulière, qui nourrissent les conceptions
des apprenants. Ceci nous semble justifier qu‟à la suite de Lederman (1999), on peut retenir
l‟idée que le contexte comprend aussi les conceptions existantes chez l‟apprenant, qu‟il faut
appréhender afin de le faire réfléchir et le rendre scientifiquement alphabétisé.
64
Voir : http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=33400, consulté le 11 février 2017.
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Nous considérons donc qu‟il existe un lien entre un phénomène et sa conséquence, que seule
l‟étude du contexte permet d‟en comprendre les fondements et l‟origine. À l‟instar de De
Lacaze (2015), nous pensons que l‟étude du contexte est une condition essentielle pour
observer, décrire, analyser, comprendre une situation avant de procéder à des
contextualisations.
2.2.1.2. Contextualisation
D‟après Marcel (2002), la contextualisation est un « concept qui s‟inscrit dans le courant
théorique de l‟approche systémique et plus précisément dans le prolongement du modèle du
système enseignement/apprentissage dit des interactions en contexte ». Cette acception
suggère l‟existence d‟une interaction entre une situation d‟enseignement/apprentissage et le
contexte de l‟apprenant. En s‟appuyant sur la définition de Walisser (1977), De Lacaze
(2015), dans une ligne similaire, déclare « qu‟une approche systémique de la contextualisation
demanderait la définition, la description d‟un ensemble de contextes en relation avec l‟objet
étudié – ou en situation d‟enseignement-apprentissage considérée. ». En s‟appuyant sur
Bronfenbrenner, Sauvage-Luntadi et Tupin (2012) affirment que la contextualisation est « un
mécanisme par lequel des aspects particuliers de l‟environnement agissent sur la pratique ».
À l‟origine, la contextualisation est un champ théorique née des sciences du langage et de la
communication dans les années 1970-1980. Puis, d‟après Blanchet et Chardenet (2011), la
question du contexte s‟est développée en mettant en exergue trois éléments de
l‟enseignement-apprentissage des langues : des contextes dits authentiques à travers les
usages dans des situations de communication ; des contextes pédagogiques à travers l‟étude
de ces situations de communication en classes ; le contexte social à travers la prise en compte
de la réalité proche de ces situations de communication. Ces trois éléments révèlent la
pluralité des contextes pouvant (co) exister au sein même d‟une situation de communication.
D‟après Blanchet (2009), c‟est la prise en compte active des contextes dans les « tissages
concrets » des pratiques didactiques qu‟on appelle contextualisation didactique. Dans cette
lignée, Delcroix et al. (2013) définissent la contextualisation didactique comme étant la
« prise en compte des paramètres qui forment l‟environnement dans lequel se déroule une
situation didactique ». Ces auteurs, à la suite de Blanchet (2009) distinguent deux types
champs, d‟une part « la production de connaissances sur les pratiques d‟enseignement
contextualisées (analyse didactique contextuelle) et, d‟autre part, le développement de pistes
pour contextualiser l‟intervention didactique en elle-même (didactiques contextualisées) ».
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Anciaux et al. (2013, p.11), précisent ces approches en indiquant que la contextualisation
didactique est un champ scientifique qui étudie à la fois, un contexte interne (didactique) –
relatif à l‟établissement, à la classe, à la discipline, aux différents acteurs de la relation
pédagogique, au savoir enseigné, aux problématiques institutionnelles, politiques et
éducatives – et un contexte externe relatif à l‟environnement du lieu de déroulement de la
situation d‟enseignement ou d‟apprentissage, en considérant l‟ensemble des paramètres qui le
constitue (socioculturel, écologique, économique, sociolinguistique…). De ce point de vue,
c‟est l‟idée de paramètres liés au contexte social (Duru-Bellat, 2001, 2002) qui est étendue à
l‟environnement naturel, linguistique, culturel, historique. Nous retiendrons ici l‟approche de
la contextualisation didactique proposée par Anciaux et al. (2013).
2.2.1.3. Objets et effets de contexte
L‟analyse didactique contextuelle permet d‟observer et d‟analyser les interactions entre une
situation didactique et le contexte dans lequel elle se déroule. Dans ce cadre, De Lacaze,
(2015) a dégagé la notion d’objet de contexte qu‟il définit comme « une caractéristique, un
trait, une chose […] estimés pertinents pour aborder, éclairer, interroger une question, un
thème ou plus globalement une thématique […] ». Dans son étude, qui porte sur l‟éducation
au développement durable, De Lacaze remarque que « l‟insularité apporte des contraintes
telles que la mobilité – on ne peut quitter ce territoire que par bateau ou par avion – ou le
stockage des déchets, mais éventuellement peut représenter des avantages ou des atouts […] »
parmi lesquels l‟activité touristique. Les conséquences de ces contraintes (sur les
déplacements, la gestion des déchets) ou de ces atouts (le développement de l‟activité
touristique) sur l‟économie des territoires sont à considérer pour notre sujet d‟étude. En effet,
les techniciens titulaires d‟un BTS (tourisme, assistant de manager) peuvent être confrontés,
dans leur activité professionnelle à ses conséquences. Ainsi, l‟insularité et – en fait – plus
généralement les caractéristiques géographiques de la Guadeloupe constituent également pour
nous un objet de contexte : dans quelle mesure, le professeur peut-il prendre en compte ces
caractéristiques dans son enseignement, dans le cadre des prescrits nationaux ? Dans quelle
mesure la taille restreinte du territoire, la faiblesse des débouchés professionnels ont-elles un
impact sur les représentations des étudiants ? De même, le régime fiscal spécifique de la
Guadeloupe peut sembler, au premier abord, que demander des ajustements techniques dans
l‟enseignement : remplacer un taux de TVA par un autre, dans une feuille de calcul par
exemple. Mais d‟une part, ce simple remplacement conduit le professeur, comme nous le
verrons de manière plus précise au chapitre 3, à se questionner : doit-il privilégier le
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programme national (et donc enseigner le régime standard de TVA) pour favoriser la réussite
aux examens, ou bien doit-il ancrer sa pratique dans la réalité du territoire, en tenant compte
de la réglementation qui y est en vigueur ? D‟autre part, l‟ancrage dans l‟histoire de la
Guadeloupe de certaines spécificités comme l‟octroi de mer leur confère une dimension
« patrimoniale » et donne à la question de leur prise en compte dans l‟enseignement une
dimension sociale et politique. L‟octroi de mer constitue donc, une question vive dans la
société guadeloupéenne car « chaque sujet social se trouve directement ou indirectement
concerné, alors qu‟elle est aussi l‟objet de vives controverses entre économistes et entre
sociologues » (Legardez, 2004, p. 24). Comme on l‟a vu, l‟économie de la Guadeloupe est
qualifiée – non sans pertinence – d‟économie de comptoir, ce qui n‟est pas sans lien avec le
maintien de dispositifs issus de la période coloniale. La vie politique, sociale et syndicale de
la Guadeloupe peut alors s‟inviter dans un enseignement en apparence purement technique.
Ce régime fiscal et douanier particulier constitue donc, à nos yeux, un autre objet de contexte.
Dans ce cas, l‟objet de contexte s‟inscrit dans une dualité entre l‟échelon national et l‟échelon
territorial.
Les objets de contexte, comme l‟avaient appelé De Lacaze (2015) peuvent générer à leur tour
ce que Delcroix et al. (2013) ont appelé des effets de contexte. Il s‟agit – dans une situation
d‟apprentissage ou d‟enseignement – d‟un phénomène micro-didactique consistant en un
décalage, dû aux conceptions initiales de l‟apprenant, entre le modèle explicatif réel mis en
jeu dans la situation et celui qui appartient au « déjà-là « de l‟apprenant (Dorville, 2005).
Delcroix et al. (2013) citent ainsi des enfants de Guadeloupe qui, voyant tomber les feuilles
de certains arbres tomber, disent qu‟il s‟agit de l‟automne qui commence, en référence aux
quatre saisons du climat tempéré de l‟Hexagone. En l‟occurrence, le phénomène en jeu en
Guadeloupe est celui de la limitation des effets de l‟évapotranspiration en période de
sécheresse. Le phénomène survient à la fin de la saison dite de Carême, qui se situe plus dans
le temps, au printemps de l‟Hexagone. Forissier, Bourdeau et Fécil (2014) révèlent les
conditions d‟émergence des effets de contexte lors de la relation didactique (figure 2.1).
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Figure 2.1 : l’effet de contexte, une émergence lors de la relation didactique (Forissier,
Bourdeau et Fécil, 2014)
Légende : le disque rouge représente la conception de l’acteur
Dans un contexte donné, si les conceptions de deux acteurs distincts sont proches (c‟est le cas
pour les conceptions des acteurs A et B dans le contexte 2, où la matérialisation de leurs
conceptions par le disque rouge se situent relativement au même niveau) « il y a peu de
chance de faire émerger un effet de contexte » (Forissier et al. 2014). Inversement, dans un
contexte donnée, si les conceptions de deux acteurs distincts sont éloignées (c‟est le cas pour
les conceptions des acteurs A et B dans le contexte 1, où la matérialisation de leurs
conceptions par le disque rouge, se situent à l‟opposée) « il y a une forte chance de faire
émerger un effet de contexte » (Forissier et al. 2014).
Dans le domaine des sciences de gestion en BTS, l‟objet de contexte constitué par le régime
fiscal spécifique de la Guadeloupe peut générer des effets de contexte. Par exemple, dans les
compétences et ses savoirs-associés du BTS comptabilité et gestion (DGESIP, 2015, p.39)
figurent les principes et mécanismes comptables de la TVA. L‟effet de contexte peut surgir
d‟un décalage entre le modèle national (régime fiscal général) et celui valide dans le terrain
d‟exercice potentiel du technicien (régime fiscal applicable en Guadeloupe). La connaissance
du modèle national est nécessaire pour passer l‟examen, celle du modèle local pour travailler
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efficacement en Guadeloupe. C‟est dans cette opposition que peuvent naître les effets de
contextes, ici à l‟occasion de stages professionnels.
2.2.1.4. Description des processus de contextualisation au sein d‟un réseau de transposition
En suivant Delcroix et al. (2013), les processus de contextualisation opèrent à trois niveaux
d‟un réseau de transposition de conceptions (Figure 2.2).
Figure 2.2– Les processus de contextualisation didactique au sein d’une chaine de
transposition de conceptions, d’après « la contextualisation didactique au sein d’un
réseau de transposition » (Delcroix et al. 2013)
La noo-contextualisation est « opérée par l‟institution scolaire sous l‟effet de contraintes
internes (qui peuvent être liées à son fonctionnement) et externes (plutôt liées aux attentes
supposées de la société, aux progrès scientifiques, etc.) » (Delcroix et al. 2013). Elle a été
nommée en référence à la noosphère (Chevallard, 1985) pour reprendre l‟idée d‟une
contextualisation opérée par l‟institution. Delcroix et al. (2013) donnent l‟exemple de
l‟enseignement des mathématiques au collège. Les programmes de 2008
66conférait quatre
finalités à l‟enseignement des mathématiques dont celle de contribuer à l‟enseignement de
l‟histoire des arts. Cette injonction faisait suite aux annonces du ministre de l‟éducation
nationale Xavier Darcos et de la ministre de la culture Christine Albanel concernant
l‟éducation artistique et culturelle, et en particulier l‟histoire des arts, concrétisés par une
circulaire du 8 mai 2008 stipulant notamment que :
66
Page 81 sur 603 « L‟histoire des arts sera intégrée dans les programmes de l‟école primaire à la rentrée 2008, ainsi que du collège et du lycée, à partir de la rentrée 2009, de façon à proposer aux
élèves un parcours cohérent et à faire émerger une culture commune. »67
C‟est bien l‟institution qui lance un processus de contextualisation, en fonction d‟une volonté
politique du chef de l‟État de l‟époque. Les nouveaux programmes de mathématique du
collège
68(cycles 3 et 4), en vigueur depuis septembre 2016, ne font plus état sous cette forme
de l‟enseignement de l‟histoire des arts dans le cadre de l‟enseignement des mathématiques.
Dans le cas des BTS, nous recherchons plus bas les indices de contextualisation voulus par
l‟institution scolaire.
La contextualisation pédagogique « authentique » (Sauvage-Luntadi et Tupin, 2012 ;
Vercruysse, Carlier et Paquay, 2007) s‟opère dans la classe, lorsque le professeur dépasse ou
complète l‟objectif assigné par l‟institution (par exemple : connaître le régime fiscal) par le
paramètre contextuel (en connaître les déclinaisons dans les Outre-mer) afin de rendre le
technicien efficace sur le plan professionnel. Cette contextualisation peut viser à prévenir
l‟apparition de l‟effet de contexte ou au contraire le provoquer (Forissier, Bourdeau,
Mazabraud et Nkambou, 2013) pour construire les savoirs concernant la notion ou la
compétence en jeu.
En effet, la contextualisation pédagogique est un processus qui s‟opère « lorsque des pratiques
d‟enseignement (pris dans un sens très large) se heurtent aux différents contextes
d‟apprentissages » (Delcroix et al. 2013). La question de la contextualisation de
l‟apprentissage est donc liée aux remaniements faits par le professeur face à l‟utilisation
d‟exemples dans les manuels ou la documentation disponible, dont les référents empiriques
sont en adéquation (ou pas) avec ceux qui sont accessibles aux apprenants (Delcroix et al.
2013). Dans le cas des BTS, nous recherchons les indices d‟incitations à la contextualisation
pédagogique figurant dans les prescrits.
Enfin, la contextualisation sociocognitive se situe au niveau de l‟apprenant. C‟est le
mécanisme en jeu lorsque l‟apprenant construit ses conceptions à partir de modèles scolaires,
culturels, ou ludiques, qui ne correspondent pas à l‟observable ou encore qu‟il « contextualise
ce qu‟il apprend au regard de ce qu‟il connaît. » (Delcroix et al. 2013). Ainsi, Forissier (2015)
67
Voir : http://www.education.gouv.fr/bo/2008/19/MENE0800388C.htm, consultée le 19 mai 2017.
68 Voir : http://cache.media.education.gouv.fr/file/48/62/7/collegeprogramme-24-12-2015_517627.pdf, consultée le 19 mai 2017.
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