2. Le cadre théorique
2.1. Des conceptions et représentations sociales aux rôles des stages dans la formation supérieure
Pour rendre compte de ce que nous souhaitons observer chez les professeurs et les étudiants
de BTS, nous avons relevé les termes de représentations sociales et de conceptions que nous
allons mettre en discussion dans cette sous-partie.
2.1.1. Les conceptions et les représentations sociales
À notre connaissance, la paternité du concept de représentations en sciences humaines et
sociales, revient à Durkheim. Il a été le premier à les évoquer à travers l‟étude des religions et
des mythes essentiellement : « les premiers systèmes de représentations que l‟homme s‟est
fait du monde et de lui-même sont d‟origine religieuse » (Durkheim, 1912, 1991). Au XIX
siècle, Durkheim (1912) met en exergue le concept de représentations collectives, en veillant
à les distinguer des représentations individuelles. Selon lui, au sein d‟une société, chaque
individu interprète ce qui se passe autour de lui et élabore des représentations du monde social
et physique ainsi que de lui-même et des activités accomplies. Ces représentations
comprennent une partie individuelle renvoyant à l‟interprétation personnelle et subjective,
variable donc d‟un individu à l‟autre, et une partie beaucoup plus collective faisant appel aux
idées partagées avec d‟autres individus et/ou groupes sociaux. Les représentations collectives
sont envisagées comme une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée (savoir
naïf), ayant une visée pratique et concourant à la construction d‟une réalité commune à un
ensemble social. Celles-ci permettent alors aux individus de vivre ensemble sans être réduits
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à vivre selon les seules interprétations individuelles. Durkheim (1912) considère aussi que la
partie individuelle des représentations est plus instable et transitoire tandis que la partie
collective est plus constante et ancrée. L‟importance et l‟utilité des représentations
(individuelles et collectives) est aussi reconnue dans la littérature scientifique développée à ce
sujet. Comme le précise Jodelet (1989), les individus ont toujours besoin de savoir à quoi s‟en
tenir avec le monde qui les entoure et à le maîtriser physiquement ou intellectuellement. Pour
ce faire, ils élaborent des représentations individuelles ou recourent à des représentations
sociales (savoir naïf ou du sens commun) qui leur servent de repère pour savoir comment
s‟ajuster, se conduire, ou bien identifier et résoudre des problèmes. Ceci est aussi valable pour
les représentations des acteurs (enseignants et élèves) dans le milieu scolaire. Comme le
précise Ecalle (1998), en tant que milieu socio-institutionnel, l‟école met en interaction des
individus qui développent, chacun de part et d‟autre, un ensemble d‟idées sur eux-mêmes, les
autres, et leur environnement commun, autrement dit un faisceau de représentations multiples.
Enseignants et élèves tentent de comprendre leurs activités, interactions et environnement.
Pour ce qui est des enseignants, de nombreux travaux cités dans la note de synthèse de
Crahay, Wanlin, Issaieva et Laduron (2010), ont été consacré à la place et au rôle que peuvent
avoir les représentations des enseignants.
Dans le cadre de notre étude sur les professeurs (chapitre 3), nous nous appuyons sur ces
travaux et sur ce que les chercheurs anglo-saxons appellent « teachers beliefs », « teacher
knowledge » ou « teacher knowledge and beliefs » (Calderhead, 1996; Kagan, 1992; Pajares,
1992; Verloop, Van Driel et Meijer, 2002; Woolfolk Hoy, Davis et J.Pape, 2006). En effet,
des termes variés sont employés pour mobiliser le concept de « teachers beliefs » : croyances,
connaissances, conceptions, représentations, perceptions etc. Bien que les définitions
abondent pour alimenter la distinction entre ces différents termes, ces derniers demeurent
difficilement différenciables (Crahay et al. 2010). À l‟instar de Pajares (1992), nous
considérons dans le cadre de ce travail qu‟il est possible de les utiliser de manière
interchangeable. Toutefois, nous préférons employer le terme de conception lorsqu‟on cible
l‟étude des représentations de l‟enseignant (professeur) car nous considérons, comme le
suggère Kagan (1992), que l‟enseignement est un domaine caractérisé par l‟absence de
certitudes. De ce fait, les enseignants n‟ont guère à leur disposition des représentations et
modèles simples. Souvent pour expliquer les phénomènes complexes de la classe (capter les
difficultés des élèves, résoudre des situations problématiques, etc.), vaincre le doute et garder
le sentiment de contrôle, ils recourent et sélectionnent parmi de nombreuses croyances,
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théories, modèles scientifiques divers ou encore des représentations du sens commun, des
éléments qui leur semblent pouvoir rendre compte de la réalité (Crahay, Wanlin, Issaieva et
Laduron, 2010). En définitive, ils fabriquent leur propre théorie de l‟enseignement, qui se
présente comme une sorte de conception subjective, empreinte de savoirs scientifiques et du
sens communs.
Par conséquent, d‟une façon générale nous parlerons de conceptions des professeurs, pour
aborder leur regard sur des éléments didactiques et pédagogiques en BTS, sur l‟insertion
professionnelle des étudiants de BTS en Guadeloupe ainsi que sur les écarts de contextes
entre l‟Hexagone et la Guadeloupe et les marges de manœuvre dans l‟application des prescrits
nationaux. Nous considérons aussi que ces éléments se sont construits et évoluent au fil de
leur expérience professionnelle et de leurs pratiques d‟enseignement en économie-gestion, en
BTS et qu‟ils sont fortement liés à leurs pratiques pédagogiques, comme l‟avancent Crahay,
Wanlin, Issaieva et Laduron (2010) en précisant que « les croyances et les connaissances des
professeurs entretiendraient un lien conditionnel avec leurs pratiques ».
En ce qui concerne notre étude sur les étudiants (chapitre 4), nous préférons parler de
« conceptions ou représentations partagées » au sein de deux groupes d‟étudiants, chaque
groupe constituant une promotion de BTS (Clément, 2010). Nous effectuons ce choix pour
mettre l‟accent sur la dimension sociale de leur pensée que nous estimons importante en
suivant Abric (2003) :
« Une représentation sociale est un ensemble organisé d‟informations, d‟opinions, d‟attitudes et de croyances à propos d‟un objet donné. Socialement produite, elle est fortement marquée par des valeurs correspondant au système socio-idéologique et à l‟histoire du groupe qui la véhicule pour lequel elle constitue un élément essentiel de sa vision du monde. » (p.59)
Nous pensons concrètement que les représentations des étudiants à propos de leurs formations
et stages découlent davantage d‟une construction mentale empreinte de leurs vécus mais aussi
des valeurs sociales et des savoirs de sens commun » partagés. C‟est pourquoi, nous préférons
dans ce cas, utiliser le terme de représentations ou conceptions partagées.
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2.1.2. Le rôle et l’importance des stages professionnels dans la formation
supérieure
À l‟heure où le taux de chômage élevé des moins de 25 ans suscite de manière récurrente des
débats autour de l‟insertion professionnelle des jeunes, celle-ci devient alors un enjeu sociétal
et, l‟une des préoccupations affichée
53de l‟enseignement supérieur.
2.1.2.1. Evolution de la place des stages à l‟université
Au niveau institutionnel, la loi du 12 novembre 1968 d‟orientation de l‟enseignement
supérieur (article 21) fut la première à mentionner des stages « d‟orientation à l‟usage des
étudiants nouvellement inscrits lorsqu‟elles [les universités] estiment utile de vérifier leurs
aptitudes aux études qu‟ils entreprennent. »
54. La loi n°71-557 du 12 juillet 1971, dans une
formulation restant limitative, précise (article 9) que « ces stages sont obligatoires pour tous
les étudiants au bénéfice desquels ils sont prévus. À l‟issue de ces stages, il peut être
recommandé aux étudiants de choisir soit dans la même université, soit dans une autre
université si des conventions ont été passées à cet effet, d‟autres études ou cycle
d‟enseignement plus court adapté à une activité professionnelle. »
55. Il faut noter que le stage,
ici, peut devenir un facteur de réorientation de l‟étudiant. La loi n°84-52 du 26 janvier 1984
sur l‟enseignement supérieur affirme la volonté du renforcement des liens entre l‟université
les milieux professionnels, en précisant dans son article 5 que « les enseignements supérieurs
sont organisés en liaison avec les milieux professionnels »
56. Cette volonté sera renforcée par
la loi n°2007-1199 du 10 août 2007
57, relative aux libertés et responsabilités des universités,
qui conduit à la création des bureaux d‟aide à l‟insertion professionnelle (BAIP). Dans
certaines universités, dont l‟université des Antilles, ce bureau centralise la gestion des stages
professionnels et gère le « portefeuille » des entreprises offrant des stages aux étudiants. La
loi n°2014-788 du 10 juillet 2014
58, tendant au développement, à l‟encadrement des stages et
à l‟amélioration du statut des stagiaires, modifie le code l‟éducation en association plus
étroitement les stages aux diplômes.
53
Depuis le premier trimestre 2009, la direction générale de l‟enseignement supérieur (DGES) devient la direction générale de l‟enseignement supérieur et l‟insertion professionnelle (DGESIP), ce qui témoigne de cet affichage.
54
Voir : www.cereq.fr/content/download/1352/19352/file/relief24_p143.pdf, consulté le 19 février 2015. 55 Voir : www.cereq.fr/content/download/1352/19352/file/relief24_p143.pdf, consulté le 19 février 2015. 56
Voir : www.cereq.fr/content/download/1352/19352/file/relief24_p143.pdf, consulté le 19 février 2015. 57 Voir : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000824315&categorieLien=id, consulté le 10 février 2015.
58 Voir : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000029223331&categorieLien=id, consulté le 13 février 2015.
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Ainsi, d‟après l‟article L-124-1du code l‟éducation :
« Les périodes de formation en milieu professionnel et les stages correspondent à des périodes temporaires de mise en situation en milieu professionnel au cours desquelles l‟élève ou l‟étudiant acquiert des compétences professionnelles et met en œuvre les acquis de sa formation en vue
d‟obtenir un diplôme ou une certification et de favoriser son insertion professionnelle.»59
Nous voyons se renforcer dans cette dernière définition, l‟affirmation du lien entre le stage
professionnel et l‟insertion professionnelle. Mais comment expliquer la place importante
accordée aux stages dans les formations et dans les débats autour des difficultés d‟insertion.
2.1.2.2. Les apports des stages professionnels
Nous nous intéresserons au rôle et à l‟importance des stages professionnels dans
l‟enseignement supérieur pour les étudiants en formation initiale. D‟un côté, les stages sont
présentés comme outil permettant d‟acquérir des compétences venant compléter les savoirs
acquis en formation initiale. D‟un autre côté, ils sont parfois vus comme un moyen permettant
aux employeurs de disposer d‟une main-d‟œuvre gratuite ou bon marché.
D‟après Farvaque (2009), le stage en entreprise constitue une période de formation
professionnelle reconnue par les socioprofessionnels. En 1996, Forner, Dosnon, Gonnin-Balo
et Lebeaume (cités par Farvaque, 2009) affirment que la qualité du stage professionnel
impacte, d‟une façon générale, la qualité de la formation reçue. Le stage apparaît ainsi
comme étant une condition importante de l‟efficacité de la formation. De manière
complémentaire, Giret et Issehnane (2012) mettent avant le rôle de transition du système
éducatif vers le marché du travail que jouent les stages professionnels. Ainsi, en suivant
Barbusse, Glaymann et Grima (2007), les stages constituent un processus de socialisation des
jeunes qui facilitent la maturation des étudiants.
Les stages professionnels constituent un terrain de confrontation entre les savoirs transmis par
l‟organisme de formation et l‟entreprise d‟accueil. Ainsi Escourrou (2008) pose la question de
l‟adéquation du stage tel qu‟il est pratiqué dans l‟enseignement supérieur en formation initiale
et le marché du travail. Elle démontre l‟importance du stage qu‟elle traduit comme étant un
lien privilégié entre la formation initiale et l‟emploi des étudiants. Les enquêtes qu‟elle
59
Voir :
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexteArticle.do?idArticle=JORFARTI000029223332&cidTexte=LEGITE XT000029229102&categorieLien=id, consulté 17 janvier 2018.
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conduit auprès des étudiants, lui ont permis de retenir trois fonctions essentielles du stage :
c‟est un complément de la formation, un outil de professionnalisation et il favorise une
meilleure connaissance de soi. En partant des représentations sociales de l‟étudiant quant au
stage professionnel, l‟auteure fait apparaître le stage professionnel comme étant une source
supplémentaire d‟apprentissage et de connaissances en situation, c‟est-à-dire non abordées en
cours. Ainsi, le stage permet de compléter, de préciser ce que l‟étudiant a vu en cours,
constituant ainsi une sorte de fil conducteur, une sorte de lien – bien que vécu comme une
injonction (il faut faire le stage pour valider la formation et le diplôme donc je le fais) – qui
amène une forme de contextualisation des connaissances. C‟est le lieu où la connaissance
devient porteuse de sens pour l‟étudiant. Ce temps de la formation est une sorte un processus
de professionnalisation, décrit par Wittorski (2005) comme processus social. Être en stage ce
n‟est pas simplement un « état », ce n‟est pas quelque chose de figé, de linéaire.
Premièrement, il y a le temps de recherche où les outils de professionnalisation (Curriculum
Vitae, lettre de motivation etc.) sont testés de façon directe : les étudiants sont dans une
démarche de recherche similaire à celle de la recherche d‟un emploi. Ainsi l‟étudiant doit
« aller sur le terrain » pour trouver une structure qui lui donne l‟opportunité de travailler pour
apprendre et développer des compétences professionnelles. Deuxièmement, chaque étudiant
d‟une promotion s‟inscrit dans cette démarche. Le stage est donc à la fois un outil de
professionnalisation et un outil d‟individualisation des parcours de formation. Dans cette
même optique, Antille, Malacorda et Mottier Lopez (2016) affirment que l‟individualisation
des évaluations des stages professionnels favorise la motivation des stagiaires et leur
compréhension des tâches réalisées.
Le stage sert d‟appui pour la construction du projet professionnel : en étant confronté au
terrain de stage, l‟étudiant stagiaire, acquiert de l‟expérience facilitant sa première insertion
professionnelle. Expérience impactant d‟une part sur son orientation, et d‟autre part, lui
permettant de faire le point sur lui-même, ses atouts, ses aptitudes, ses compétences, ses
forces et faiblesses, ses motivations, les stages professionnels « contribuent à façonner les
attitudes et les attentes des futurs diplômés face au monde du travail en leur donnant des
repères. Ils jouent également un rôle dans l‟insertion professionnelle ultérieure »
(Guillot-Soulez et Landireux-Kartochian, 2008). Cette étude portant sur les avantages du recours aux
périodes de formation en milieu professionnel (pour les élèves du secondaire) et aux stages
professionnels (pour les étudiants), montre leur influence sur les représentations, les décisions
futures et l‟insertion professionnelle des jeunes concernés.
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Le stage professionnel permettrait de donner à l‟étudiant des « repères » et cette immersion
aurait deux conséquences. La première, c‟est qu‟elle modifie à la fois le comportement et les
perspectives professionnelles du diplômé. Au Québec, il a été observé une évolution des
aspirations et désirs professionnels des stagiaires suivant un parcours en entreprise
d‟insertion
60, au fil du temps (Alberio et Tremblay, 2013). La deuxième, c‟est qu‟elle impacte
son insertion professionnelle. D‟après Guillot-Soulez et Landireux-Kartochian (2008) cela est
d‟autant plus vrai concernant les stages réalisés en cours d‟études que ceux réalisés en fin
d‟études, alors considérés par les étudiants comme forme d‟embauche préalable.
L‟apport des stages pour l‟insertion professionnelle en matière d‟insertion professionnelle,
bien que difficile à mesurer, fait l‟objet de nombreuses études. Celle de Nair et Ghosh (2006)
démontre que les titulaires d‟un MBA, parce qu‟ils disposent d‟une expérience
professionnelle plus riche en raison de sa durée, obtiennent des emplois dans les entreprises
les plus prisées par les étudiants. Giret et Issehnane (2012) apportent une confirmation en
montrant, à partir de l‟enquête Génération 2004 du Céreq, comment certaines caractéristiques
des stages pouvaient impacter l‟insertion professionnelle des jeunes. D‟une part, ces auteurs
montrent que les situations professionnelles rencontrées durant les stages sont très
hétérogènes. D‟autre part, ils ont retenu deux indicateurs pour en mesurer les effets :le mode
d‟accès à l‟emploi et le salaire. Par exemple, les étudiants du niveau Master, réalisent des
stages gratifiants et formateurs. Ces stages leur permettent d‟augmenter « la probabilité de
trouver un premier emploi dans l‟entreprise au sein de laquelle le stage a été effectué ». Du
côté de l‟effet du stage sur le salaire, leur analyse a montré que « certains types de stages
[plusieurs mois] peuvent être considérés comme une réelle expérience professionnelle et
procurent un avantage qui n‟est pas uniquement temporaire sur le marché du travail ». Cette
hétérogénéité des situations professionnelles est en liaison avec le niveau et la spécialité de
formation suivie.
Nous voyons ici apparaître une autre vision du stage professionnel comme porteur de risques
d‟inégalités dans l‟accès au marché du travail. Compte-tenu des spécificités de situations
pouvant être rencontrées, certains étudiants en bénéficieraient plus que d‟autres. Ceci nous
conduit à aborder les limites du stage professionnel.
60
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2.1.2.3. Les limites des stages professionnels
Le stage professionnel est parfois présenté comme un moyen pour l‟employeur de disposer à
bas coûts de personnes qualifiées. Pour les élèves et les étudiants, la gratification précisée par
la convention de stage dépend de la typologie du stage (organisme de formation, niveau du
diplôme, durée de stage) mais reste le plus souvent très faible, la valeur horaire minimale
étant fixée à 3,75 euros au 1
erjanvier 2018. Pour les étudiants, inscrire sur leur Curriculum
Vitae le nom de la structure d‟accueil permet de justifier d‟un temps d‟expérience
professionnelle utile dans la recherche d‟un premier emploi. C‟est pourquoi on assiste durant
ces dernières décennies à une course aux stages, apparaissant comme passeports vers
l‟intégration à l‟emploi. En satisfaisant cette demande sociale, les entreprises peuvent être
tentées de recruter des stagiaires employés non pas principalement pour être formés et
développer des compétences mais pour mettre au service de l‟entreprise les savoirs acquis en
formation initiale à bas coût. Giret et Issehnane (2012) notent qu‟il existe des stages abusifs,
offrant donc aux employeurs une nouvelle voie de recrutement se substituant aux embauches
avec l‟ensemble des protections juridiques que procure le contrat de travail. Par ailleurs, les
étudiants sont alors souvent peu encadrés et n‟ont que peu de relations avec les salariés de
l‟entreprise, conditions que ces auteurs mettent à l‟efficacité du stage sur le plan de
l‟acquisition de compétences professionnelles. En s‟appuyant des entretiens réalisés par
Glayman et Grima (2001), ces auteurs affirment que les stages abusifs en étant inefficaces,
« peuvent avoir pour les jeunes un rôle déstructurant en ruinant le lien de confiance à
l‟entreprise en début de trajectoire professionnelle ».
C‟est pour corriger ces effets négatifs que la loi n°2014-788 précitée se donnait notamment
comme objectifs de protéger le stagiaire au sein de l‟entreprise (en reprenant à son profit une
partie des dispositions du code du travail), d‟insérer obligatoirement les stages au sein d‟un
cursus conduisant à un diplôme ou une certification et de plafonner le nombre de stagiaire en
relation avec le nombre de salariés.
En définitive, le stage peut avoir un rôle dans la construction de l‟identité professionnelle de
l‟étudiant tant en positif qu‟en négatif. C‟est parce que « la période de transition entre le
monde étudiant et le monde du travail est un moment charnière » (Paré et Le Maistre, 2006)
que nous plaçons les stages professionnels, qui constituent un temps fort de la formation au
BTS, au centre de nos interrogations dans le chapitre 4 consacré à une enquête sur les
étudiants de deux promotions de BTS.
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