Master
Reference
L'engagement en formation sous contrainte. Le point de vue de participants en démarche de réinsertion professionnelle
METHOT NDOMBOLOSO, Corinne
Abstract
En vue de les aider dans leur processus de réinsertion professionnelle, les bénéficiaires de l'Hospice et les chômeurs peuvent se voir imposer une mesure du marché du travail (une formation par exemple), qui peut ou non correspondre à leurs attentes. Comment s'engagent les sujets dans ce contexte ? Selon notre analyse, malgré ces contraintes, les candidats ont tiré avantage à leur participation à la formation. Elle a comblé des besoins variés ayant émergé au fur et à mesure se transformant alors en leviers pour l'action. Nous avons également mis en évidence des ressources internes/externes au sujet, déterminantes dans le changement de posture...
METHOT NDOMBOLOSO, Corinne. L'engagement en formation sous contrainte. Le point de vue de participants en démarche de réinsertion professionnelle. Master : Univ. Genève, 2016
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:81830
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L'engagement en formation sous contrainte. Le point de vue de participants en démarche de réinsertion professionnelle.
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
MAITRISE UNIVERSITAIRE - ORIENTATION FORMATION DES ADULTES
PAR
Corinne Methot Ndomboloso
DIRECTEUR DU MEMOIRE Laurence Türkal
JURY
Etienne Bourgeois Alain Girardin
GENEVE, février 2016
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
En vue de les aider dans leur processus de réinsertion professionnelle, les bénéficiaires de l’Hospice et les chômeurs peuvent se voir imposer une mesure du marché du travail (une formation par exemple), qui peut ou non correspondre à leurs attentes. Comment s'engagent les sujets dans ce contexte ?
Selon notre analyse, malgré ces contraintes, les candidats ont tiré avantage à leur participation à la formation. Elle a comblé des besoins variés ayant émergé au fur et à mesure se transformant alors en leviers pour l’action. Nous avons également mis en évidence des ressources internes/externes au sujet, déterminantes dans le changement de posture. Enfin, lorsqu’ils ont douté de la valeur d’une activité en regard de leur situation, ces derniers ont fait preuve d’adaptation, en s’appuyant notamment sur un sentiment d’efficacité personnelle élevé, des motifs extrinsèques/intrinsèques ou encore des facteurs
individuels/situationnels, et ont tenté autant que possible d’accroître leur marge de liberté.
1
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION GENERALE ... 6
1.TERRAIN DE RECHERCHE ... 8
1.1 Description du terrain de recherche et de la population... 8
1.2 Organisation de la mesure EVE ... 8
1.3 Public EVE ... 9
2.PROBLEMATISATION DE MON QUESTIONNEMENT ... 11
2.1 L’émergence d’un questionnement ... 11
2.2 Thématique du mémoire ... 13
2.3 Approche théorique retenue et justification de ce choix ... 14
3.CADRE THEORIQUE ... 15
3.1 La dynamique motivationnelle ... 15
3.2 Appréhender la dynamique motivationnelle en formation à travers différents modèles théoriques ... 18
3.2.1 Sens de l’engagement en formation ... 18
3.2.2 Les dimensions essentielles de la dynamique motivationnelle ... 21
3.2.2.1 La théorie de l’expectancy-value de Eccles & Wiegfield (2002) ... 21
3.2.2.2 Sentiment d’autodétermination ou perception d’autonomie ... 27
3.2.3 Les quatre orientations motivationnelles ... 29
3.3 Le soutien social ... 32
4.OBJET DE RECHERCHE ... 35
5.QUESTION DE RECHERCHE ET HYPOTHESES ... 35
5.1 Question de recherche ... 35
5.2 Récapitulatif des hypothèses ... 35
6.METHODOLOGIE DE RECHERCHE ... 37
6.1 Phase exploratoire ... 37
6.1.1 Apports des entretiens exploratoires et de la recherche bibliographique ... 37
6.1.2 Extension de la problématique de recherche ... 39
2
6.2 Méthode et outil de recherche ... 39
6.3 Population de l’étude ... 40
6.3.1 Critères d’inclusion des candidats ... 40
6.3.2 Caractéristiques des candidats sélectionnés ... 41
6.4 Les entretiens ... 41
6.5 Biais ... 43
6.6 Méthode d’analyse des données ... 43
7.ANALYSE DES DONNEES ET DISCUSSION ... 45
7.1 Impressions de départ des candidats ... 45
7.1.1 Incompréhension vis-à-vis de la formation ... 45
7.1.2 Sentiment d’une perte de temps ... 46
7.1.3 Remise en question des modalités pédagogiques ... 47
7.1.4 Besoin de s’acclimater à son environnement ... 47
7.2 Freins à l’entrée en formation et impact sur l’engagement ... 48
7.2.1 Faible perception de la tâche et SEP élevé... 49
7.2.2 Perception favorable de la tâche et SEP faible... 51
7.2.3 Faible perception du stage et de la P.I.E. terrain et SEP faible chez Joe ... 52
7.2.4 Faible perception du stage et de la P.I.E. terrain et SEP favorable chez Ana ... 54
7.2.5 Perception mitigée du stage et de la P.I.E. terrain chez Gaelle... 56
7.2.6 Perception favorable du stage et de la P.I.E. terrain et SEP fluctuant chez Paola ... 58
7.3 Perception d’autonomie, sens donné à l’action et motifs d’engagement à l’entrée ... 61
7.4 Synthèse positionnement à l’entrée en formation ... 65
7.5 Facteurs favorisant l’engagement en cours de formation ... 68
7.5.1 Perception favorable du stage et de la P.I.E. terrain et augmentation du SEP chez Joe ... 68
7.5.2 Compensation de la faible valeur du stage et de la P.I.E. terrain par un SEP élevé chez Ana... 70
7.5.3 Perception mitigée du stage et adaptation de la P.I.E. terrain chez Gaelle ... 72
7.5.4 Perception favorable du stage et de la P.I.E terrain et maintien du SEP chez Paola ... 73
3 7.6 Quelle évolution de la perception d’autonomie, du sens donné à l’action et des motifs
d’engagement en cours de formation ? ... 76
7.7 Autres facteurs ayant joué un rôle dans l’évolution de la posture des candidats en cours de formation ... 80
7.7.1 Les soutiens sociaux ... 80
7.7.1.1 Bénéfice du contact avec les pairs ... 80
7.7.1.2 Bénéfice de l’accompagnement par le formateur, le conseiller IPT ... 83
7.7.2 Les stratégies de coping ... 88
7.7.3 L’intérêt pour le contenu pédagogique ... 90
7.8 Synthèse positionnement en cours de formation ... 91
7.9 Regard croisé : formateur-candidats... 92
7.9.1 Impressions de départ du formateur concernant les candidats ... 93
7.9.2 Vision commune formateur-candidats ... 94
7.9.2.1 Eléments ayant pu engendrer des résistances ou perçus comme tels par le formateur ... 94
7.9.2.2 Liens entre les perceptions du formateur et notre cadre théorique ... 98
7.9.3 Hypothèses du formateur sur les éléments ayant favorisé un changement de posture vis-à-vis de la formation ... 99
7.9.3.1 Liens entre les perceptions du formateur et notre cadre théorique ... 107
7.9.4 Vision qui diffère formateur-candidats ... 107
7.9.5 Quelle prise en compte des facteurs d’engagement majeurs évoqués par les candidats ? ... 110
8.LES LIMITES DE LA FORMATION ... 112
8.1 La procédure de recrutement ...112
8.2 Facteurs influençant sur le décrochage d’un stage ...113
8.2.1 La conjoncture économique ... 113
8.2.2 La cible professionnelle ... 114
8.3 Hétérogénéité des profils et homogénéité des pratiques ...115
9.RETOUR SUR LES HYPOTHESES ... 117
CONCLUSION ... 122
Synthèse générale ...122
4
Apports et limites de la recherche ...124
Difficultés rencontrées ...125
Pistes d’ouverture ...125
REMERCIEMENTS ... 127
BIBLIOGRAPHIE ... 128
WEBOGRAPHIE ... 131
5
Liste des abréviations utilisées
DALE : Distance à l’emploi EVE : Evolution Vers l’Emploi HG : Hospice général
IPT : Intégration Pour Tous
MMT : Mesure du marché du travail
OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques OCE : Office cantonal de l’Emploi
ORP : Office régional de placement
La Méthode P.I.E. : Prise d’Informations en Entreprise RH : Ressources Humaines
SEP : sentiment d’efficacité personnelle SRP : Service de réinsertion professionnelle
6
INTRODUCTION GENERALE
Entamer volontairement une formation en étant adulte n’est pas anodin en regard des coûts (financiers, temporels,…) qu’une telle démarche engendre. Ce dernier doit bien souvent jongler entre des engagements familiaux, professionnels, personnels et la formation. Elle doit par conséquent représenter une plus-value dans son parcours : amener à une qualification facilitant l’insertion professionnelle ou la prise de responsabilités au sein de son entreprise pouvant justifier une augmentation de salaire, ou encore favoriser la mobilité professionnelle. Certaines études ont permis de nuancer l’idée que si l’adulte fait le choix de se former, c’est uniquement dans l’optique de satisfaire un but personnel (Bourgeois, 2009a). Or, cette décision s’inscrit généralement dans un projet personnel et/ou professionnel (Knowles, 1990, cité par Hachicha, 2006) en réponse à des événements biographiques et un projet identitaire. Celui-ci tend à accomplir ou restaurer une image positive de soi visée (Bourgeois, 2009a).
Mais il arrive que se former ne soit pas une décision volontaire. C’est le cas de la participation à la formation professionnelle continue qui peut être imposée aux employés d’une entreprise, dans l’optique de développer leurs compétences et favoriser leur employabilité. Bien qu’elle s’insère dans une perspective de formation tout au long de la vie, les employés n’en expriment pas toujours le besoin. Il en va de même des demandeurs d’emploi, la population cible de notre mémoire. En s’inscrivant au chômage ou à l’Hospice Général, ces derniers peuvent être amenés à suivre des mesures du marché du travail (MMT1) quand leurs recherches perdurent notamment. Ainsi, dans ces situations, se former n’entre pas nécessairement dans un projet personnel et/ou professionnel. Ceci soulève la problématique de la motivation de l’adulte lorsqu’il intègre l’une de ces formations. Notre recherche s’axe sur la population qui entame une MMT. Les MMT sont issues des politiques actives de lutte contre le chômage en Suisse, mises sur pied suite à la seconde révision de la
1 « Les mesures du marché du travail (MMT) sont des prestations de l’assurance-chômage visant à prévenir le chômage imminent et à combattre le chômage existant. A ce titre, les mesures ont comme objectif de soutenir la réintégration rapide et durable des assurés sur le marché du travail. Elles doivent améliorer l'aptitude au placement, promouvoir les qualifications professionnelles des assurés en fonction des besoins du marché du travail, diminuer le risque de chômage de longue durée, ainsi que permettre aux assurés d'acquérir une expérience professionnelle.
Pour répondre aux besoins des assurés, elles se présentent sous diverses formes : cours, stages pour acquérir une première expérience professionnelle, occupation temporaire sur le marché secondaire du travail ou dans des cas particuliers, participation au salaire durant les premiers mois de travail, etc. » (4).
7 loi fédérale sur le chômage, au milieu des années 90 (Giraud, 2007). En effet, comme l’explicite l’auteur, « au vu de la progression du chômage, le gouvernement fédéral suisse a souhaité mettre en conformité ses politiques pour l’emploi avec les recommandations de l’OCDE (1996) » (ibid., p. 96). A cet effet, deux réformes radicales ont été initiées : la mise en œuvre « des politiques actives de lutte contre le chômage, en accordant un rôle important à la formation » et l’organisation du « transfert de la compétence en matière de politiques de l’emploi des communes aux cantons » (ibid., p. 96). L’activation est « une obligation imposée aux personnes sans emploi. Afin de conserver leur indemnisation, elles doivent suivre une mesure « active » (stage, formation, emploi subventionné), destinée à renforcer leurs chances sur le marché du travail. De ce point de vue, l’activation est censée renforcer l’employabilité du chômeur en adaptant son profil professionnel aux demandes du marché du travail. Dans le cas suisse, l’activation doit intervenir, en règle générale, six mois après l’entrée au chômage » (ibid, p. 96). Cela suppose donc une mise en activité constante du chômeur qui démontrerait par-là de la motivation à retrouver un emploi. « Ce terme renvoie en effet à un impératif moral censé s’appliquer aux chômeurs. Ces derniers doivent être actifs sur le marché du travail, activement rechercher un emploi, activer ou réactiver leurs connaissances, compétences et réseaux, etc. |…| » (ibid., p. 96).
Cette recherche va ainsi tenter d’éclairer de quelle manière le demandeur d’emploi va s’ajuster à un projet qui n’est pas autodéterminé et/ou qui ne correspond a priori pas à ses attentes, mais qui néanmoins requiert sa participation active, en nous axant sur sa dynamique motivationnelle.
Notre mémoire comprend quatre parties principales. Tout d’abord, la problématisation de notre questionnement qui retrace notre cheminement ayant abouti à notre thématique de mémoire « la dynamique motivationnelle de l’adulte en formation contrainte et/ou ne correspondant a priori pas à ses attentes ». Il aborde ensuite l’apport théorique en lien avec la dynamique motivationnelle où les théories suivantes ont été mobilisées : sens de l’engagement en formation, la théorie de l’expectancy-value, le sentiment d’autodétermination, les quatre orientations motivationnelles et enfin le soutien social. Celles-ci nous ont permis d’aboutir à nos hypothèses (formulées à l’issue de chaque développement théorique) et à notre question de recherche. Puis, nous nous centrons sur la méthodologie appliquée afin de recueillir nos données. Enfin, nous poursuivons avec la section empirique, l’analyse et la discussion des données, en référence à notre cadre théorique.
8
1. TERRAIN DE RECHERCHE
1.1 Description du terrain de recherche et de la population
Dans le cadre de mon Master en formation des adultes, j’ai effectué un stage2 au sein d’une structure d’insertion professionnelle, la Fondation Intégration Pour Tous (IPT) à Genève. J’y ai intégré le dispositif de formation « Evolution Vers l’Emploi » (EVE) 3, choisi ensuite comme terrain de recherche pour mon mémoire. Mis sur pied en 2011 en réponse à un besoin de l’Office cantonale de l’Emploi (OCE)4 de Genève, il s’adresse à tous les demandeurs d’emploi pour qui une évaluation de la distance à l’emploi (DALE) est jugée nécessaire.
L’objectif de la formation EVE est double : l’évaluation de la DALE des candidats (proche, provisoirement éloignée ou éloignée du marché du travail) à travers la démarche de recherche d’un stage et le décrochage d’un stage5 par ces derniers. La formation s’interrompt si le candidat trouve puis débute un stage. La durée de la formation varie ainsi d’un individu à l’autre, de quelques jours à un mois maximum. Ce délai, relativement court, complexifie la recherche d’un emploi. Ainsi la formation EVE n’a pas pour objectif la réinsertion professionnelle des candidats.
1.2 Organisation de la mesure EVE
Un maximum de douze participants intègre la mesure afin de garantir la qualité du suivi. Ces derniers arrivent avec une cible professionnelle ; le temps à disposition étant insuffisant pour l’élaboration d’un projet professionnel. Deux formateurs animent en alternance le module et les candidats bénéficient également d’un suivi individuel avec un conseiller IPT.
2 Stage obligatoire effectué sur un semestre (septembre à décembre 2014), dans le cadre du Module Professionnel de la Maîtrise en Sciences de l’éducation, orientation Formation des Adultes. Trois sessions de formation EVE ont eu lieu de septembre à décembre 2014.
3 Dans ce mémoire, les termes mesure EVE, module EVE, formation EVE, dispositif (de formation) EVE sont synonymes.
4 L’OCE a pour mission la réinsertion rapide et durable des demandeurs d’emploi sur le marché du travail. Les prestations qu’elle leur fournit sont, entre autres l’attribution de mesures d’insertion (formations, stages, allocations, etc.) et d’emplois de solidarité adaptés au projet professionnel (2).
5Pour information, décrocher un stage n’est pas obligatoirement corrélé à une DALE proche et à l’inverse ne pas décrocher un stage à une DALE éloignée, car de multiples facteurs (sur lesquels le candidat n’a pas nécessairement une emprise) sont susceptibles de faciliter ou d’entraver cette démarche, tels que le type d’emploi visé, ou encore la période d’intégration de la mesure.
9 La formation alterne des moments collectifs, où différentes thématiques sont abordées (techniques de recherche d’emploi, simulation d’entretiens,…) et des temps terrain gérés en autonomie, consacrés à la prospection d’entreprises en vue de décrocher un stage. La phase stage n’est pas évaluée par la Fondation IPT mais par le formateur de terrain. Le rôle de la Fondation se situe donc principalement en amont. Concernant les modalités du stage, elles sont à préciser/négocier avec les acteurs : le candidat, l’employeur, le conseiller IPT et l’assistant social ou le conseiller ORP, selon la provenance du candidat (HG versus chômage), mais en principe celui-ci est non rémunéré et dure de quinze jours à un mois à un taux d’activité variable, en fonction des besoins sur le terrain et de la situation du candidat.
Ce dispositif nécessite une implication et une mobilisation conséquente des candidats qui doivent, en un mois, par leurs propres moyens, mais tout en bénéficiant d’un accompagnement, tenter de décrocher un stage dans leur cible professionnelle. Les mandants reçoivent en retour un rapport où figure, entre autres, l’évaluation de la DALE, accompagnée de propositions pour la prise en charge future, ainsi que des éléments concernant le déroulement de la formation : les difficultés rencontrées, les ressources mobilisées, l’implication du candidat durant les cours et lors de ses recherches.
1.3 Public EVE
Concernant la provenance du public EVE :
la grande majorité sont des chômeurs inscrits à l’Office régional de placement (ORP)6 et mandatés par l’OCE. Leur durée d’inactivité varie de quelque mois à deux ans ;
dans une proportion moyenne, les candidats proviennent de l’Hospice Général7 (HG) et peuvent être éloignés de l’emploi depuis plus de deux ans ;
dans une faible proportion, certains sont envoyés par le Service de réinsertion professionnel (SRP)8 ;
6 L'Office régional de placement (ORP) a pour mission de suivre chaque demandeur d’emploi, de fournir un soutien et de le conseiller dans sa recherche de travail et/ou sa réintégration professionnelle.
7 L’Hospice Général, institution genevoise d’aide sociale, est chargée de mettre en œuvre la politique sociale du canton de Genève. Cette institution consacre l’essentiel de son activité à l’aide sociale en faveur des plus démunis et à l’accueil des requérants d’asile, tout en assurant d’autres tâches d’assistance, de prévention et d’information pour toutes les catégories de la population. Elle collabore étroitement avec les administrations fédérales, cantonales et communales, de même qu’avec de nombreuses associations privées.
8Le Service de réinsertion professionnelle (SRP) prend en charge les bénéficiaires de l’HG ayant effectué un stage d’évaluation de la DALE de un mois et dont les conclusions préconisent un suivi spécifique de réinsertion professionnelle (1). Ce stage a été mis en place depuis le 1er février 2012, dans le cadre du nouveau dispositif d’insertion selon la LIASI (loi cantonale sur l’insertion et l’aide sociale individuelle) (5).
10
enfin, il y a les personnes qualifiées de « Hors tout » qui ne proviennent pas d’une institution publique et peuvent avoir été orientées par leur médecin traitant. Ces derniers sont pris en charge par une ligne budgétaire, prévue à cet effet.
Les candidats ont des profils variés. Ils peuvent être faiblement à hautement qualifiés, avoir ou non une expérience professionnelle (plus ou moins récente), être atteints dans leur santé et devoir se réorienter. Néanmoins, tous les participants devraient être en capacité de rechercher un emploi, l’un des critères de sélection pour intégrer le module EVE. D’autres n’ont aucune limitation de santé mais désirent changer de voie professionnelle. Ainsi, ce dispositif de formation accueille une population hétérogène.
11
2. PROBLEMATISATION DE MON QUESTIONNEMENT
2.1 L’émergence d’un questionnement
Afin de favoriser leur insertion professionnelle, les personnes inscrites au chômage ou à l’HG peuvent se voir proposer une formation, ou plus précisément, une mesure du marché du travail (MMT), dont le dispositif EVE fait partie.
Lors de mon stage, mes observations ont amené à différents constats : d’une part, les candidats qui intègraient la mesure n’avaient que peu d’informations sur cette dernière.
Pour cette raison, ils s’en faisaient une représentation qui ne correspondait pas toujours à la réalité, à l’origine de malentendus susceptibles d’impacter sur l’engagement en formation.
D’autre part, les modalités pédagogiques confrontaient, dès le premier jour, le candidat au terrain. Le dispositif EVE vise à la familiarisation et la mise en pratique d’une méthode de recherche d’emploi (ici de stage) dénommée « P.I.E. » pour « Prise d’Informations en Entreprise »9. Elle comporte trois phases : Plaisir, Informations et Embauche, qui visent toutes au développement du réseau professionnel. Lors de la première phase « Plaisir », le candidat se familiarise à la méthode en interpellant des inconnus afin de leur poser des questions relatives à leur activité professionnelle. Lors de la seconde phase « Informations », il se rend dans les entreprises de son choix afin de s’entretenir avec des salariés qui exercent le métier qui l’intéresse. L’idée étant de recueillir le maximum d’informations concernant la profession et d’identifier si son profil actuel est (toujours) en adéquation avec les exigences du marché. En créant le lien avec son interlocuteur, ce dernier devrait dans l’idéal lui fournir le nom d’autres personnes exerçant le même métier, que le candidat pourra également rencontrer. Enfin, lors de la dernière étape « Embauche», il se rend à nouveau dans les entreprises de son choix (notamment celles visitées lors de la phase « Informations ») avec, cette fois, son CV et une attestation de la Fondation IPT10, qu’il tentera de remettre à ses interlocuteurs, dans l’optique d’obtenir un entretien en vue d’effectuer un stage.
9 Les informations concernant la « P.I.E » proviennent de la documentation interne à la Fondation IPT.
10 A noter que l’attestation fournie par la Fondation IPT fait en quelque sorte office de lettre de motivation.
12 Le candidat était ainsi immédiatement confronté au terrain et chaque jour, les exigences à son égard augmentaient, ce qui pouvait être destabilisant. Cette méthode de recherche d’un stage/emploi m’était inconnue jusqu’alors et m’a immédiatement interpelée. Par cette approche physique, le candidat sortait probablement du lot par rapport aux autres postulants. Les bénéfices sur le court ou le long terme ne pouvaient être que positifs. Ces premiers constats ont tout d’abord orienté mon intérêt sur la problématique suivante : la perception du dispositif EVE par les candidats, quelques mois après son achèvement et son impact éventuel sur la suite de leur trajectoire.
En outre, les sessions de formation observées lors de mon stage et les entretiens exploratoires (cf. 6.1.1) menés auprès de deux candidats ayant intégré l’une ou l’autre de ces sessions, m’ont permis de mettre en évidence quatre profils contrastés : les « adhérents », les « non adhérents », les « passifs » et les « faux-adhérents».
Dans le premier groupe, les candidats percevaient rapidement les bénéfices à leur participation par rapport à leurs buts personnels actuels et futurs. Ils s’investissaient dès le départ et de manière constante. Ceci fut le cas de l’une des candidates interviewées, dans le cadre des entretiens exploratoires. La formation et le stage décroché ont répondu à des attentes personnelles : la socialisation, la pratique de la langue française qui a renforcé la confiance en soi et, en raison de problèmes de santé, la validation d’une nouvelle cible professionnelle par le biais du stage. Lors du stage, ses compétences professionnelles ont été soulignées et appréciées, ceci a influé positivement sur la confiance en ses aptitudes à exercer le métier visé et a renforcé son appréciation de la mesure EVE. Ce groupe comptait également les candidats qui s’appropriaient le module en l’adaptant en fonction de leurs besoins. Ils profitaient de la formation pour se renseigner sur d’autres métiers éloignés de leur cible professionnelle ou encore pour chercher un travail plutôt qu’un stage, en bénéficiant des méthodes enseignées. En revanche, les participants qui n’adhéraient pas à l’entrée avaient le sentiment que la mesure EVE n’était pas susceptible de répondre à leurs attentes. Ils manifestaient leur mécontentement de différentes manières : revendications et plaintes, scepticisme, réticence, voire un refus de s’engager dans certaines tâches. Puis, au cours du mois, certains adoptaient une posture d’ouverture alors que d’autres conservaient le même ressenti de son inutilité. D’autres encore faisaient preuve d’une grande discrétion en cours de formation ; il était dès lors difficile de recueillir leur ressenti. Leur attitude était une certaine passivité avec, pour certains, un recours fréquent aux stratégies d’évitement afin de repousser la mise en action.
13 Enfin, les propos de l’un des interviewé (en phase exploratoire) ont permis de mettre en évidence un autre cas de figure, les « faux-adhérent ». Celui-ci, malgré le sentiment que la mesure ne répondait pas du tout à ses attentes, s’y est investi jusqu’à son terme. Ainsi il s’impliquait mais à contrecoeur. Un tel comportement peut s’expliquer par l’intériorisation par le candidat du « devoir » ou « la présence par devoir ». Il a notamment mentionné ceci pour justifier son implication malgré le contexte : « Quand le chômage vous envoie quelque part, il faut pas arrêter parce qu’on peut être pénalisé ! » Ou a énoncé d’autres arguments : le désir de respecter un engagement pris, le besoin de finir ce qu’il commence, en référence à un trait de personnalité. «Je suis un homme, comment dire, j’ai un caractère, quand je m’engage à faire quelque chose il faut que je finisse |…|»…
On peut donc supposer que certains candidats s’investissent tout au long de la formation EVE, non pas parce qu’ils y trouvent un intérêt personnel mais par contrainte, afin d’obéir aux directives et éviter des sanctions. Ces données ont orienté notre première hypothèse (cf.
3.2.1, p.20).
Dès lors, mes observations durant mon stage, les nombreuses interactions avec les acteurs sur place, les entretiens exploratoires et la recherche bibliographique effectuée en parallèle, m’ont aiguillée sur une autre problématique : la motivation des participants à s’engager tout au long de la formation dans un tel contexte. Ceci a donné lieu au questionnement de départ suivant : Comment des personnes qui intègrent le dispositif EVE, qui selon leurs dires ne correspond pas à leurs attentes, évoluent au cours de la formation ? Si évolution il y a eu (d’un fort scepticisme à une adhésion), quels sont, selon elles, les facteurs qui expliquent cela et de quelle manière ?
2.2 Thématique du mémoire
Ce questionnement a trait à la thématique de la dynamique motivationnelle du participant qui sous-tend son engagement en formation contrainte et/ou qui ne répond a priori pas à ses attentes.
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2.3 Approche théorique retenue et justification de ce choix
Nous avons fait le choix d’aborder cette thématique selon l’approche sociocognitive, car la motivation y est vue comme une dimension changeante et contextuelle. Raison pour laquelle, en psychologie de l’éducation où ce paradigme domine, l’on parle de dynamique motivationnelle (Bourgeois, 2006, cité par Cuche, 2013), en mettant l’accent sur une notion évolutive. Ensuite, selon les tenants de cette approche, la motivation d’un individu est liée à différentes perceptions préalables à l’accomplissement de l’activité : de sa valeur, de ses compétences et de la contrôlabilité qu’il en a, mais aussi de la façon dont il va expliquer ses succès ou échecs. Ces représentations émergent de l’interaction entre des facteurs internes, propres à l’individu, et des facteurs externes, propres à la situation. Elles sont situées, c’est- à-dire relatives au contexte et ne constituent guère des traits de la personnalité. Celles-ci sont donc ni stables ni figées mais se construisent dans le temps, et sont susceptibles d’évoluer de manière positive ou négative.
Enfin, alors que jusque dans les années soixante, une vision dualiste prédominait en psychologie : la motivation de l’individu était soit liée à des facteurs internes (tel qu’un trait de personnalité « Je suis motivé ou pas »), soit à des facteurs externes (l’environnement sur lequel il suffirait d’agir), cet axe de recherche considère non plus l’individu comme un être passif, dirigé par des forces externes ou internes, mais comme étant « simultanément agent et objet par la réflexion et l’influence qu’il peut opérer sur lui-même » (Bandura, 2007, cité par Cuche, 2013, p. 52).
Ainsi, de par son regard multidimensionnel, l’approche sociocognitive est un cadre d’analyse pertinent pour notre mémoire, prenant en compte la diversité des déterminants de la motivation (intrinsèques, extrinsèques et environnementaux) (Ménard & Semblat, 2006).
15
3. CADRE THEORIQUE
Ce mémoire s’intéresse à la dynamique motivationnelle de l’adulte à son entrée et en cours de formation, dont la littérature à ce sujet est foisonnante. Elle a donné lieu à de nombreux travaux empiriques et sous-théories souvent complémentaires, dont certains se centrent sur le « processus décisionnel d’entrée en formation, d’autres décrivent les différentes orientations des motivations de participation ou encore analysent les composantes du processus motivationnels » (Leclercq, 2006, p.95). Ceci en fait donc un champ d’étude particulièrement vaste imbriquant de nombreux concepts.
Afin de rendre compte de la dynamique motivationnelle de l’adulte en formation contrainte et/ou qui ne répond a priori pas à ses attentes, notre attention va se porter sur les cadres conceptuels les plus à même d’étayer notre problématique.
3.1 La dynamique motivationnelle
Du concept de motivation au concept de dynamique motivationnelle
La dynamique motivationnelle étant la notion au cœur de notre mémoire, elle fait l’objet d’une attention toute particulière. Il est essentiel de comprendre ce processus afin de mieux saisir ce qui se joue dans l’implication d’un adulte en formation.
Selon Vallerand & Till (1993, cité par Viau, 2009, p.11), la motivation « représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ». Autrement dit, c’est ce qui pousse l’individu à agir et à persévérer dans son action. Toutefois, le concept de motivation est assimilé « à un phénomène dont on postule l’existence, mais qu’on ne peut qu’inférer à partir de certains comportements » (Pelaccia & al., 2008, p.104). Il s’agit donc d’une notion abstraite et difficilement observable. Le paradigme social-cognitif « permet d’éclater la notion de motivation en trois catégories de construits observables » (Bourgeois, 2009b, p.237) qui, en interaction étroite, constituent la dynamique motivationnelle : l’engagement, les construits motivationnels et les facteurs individuels et situationnels (Bourgeois, 2009b). Ce concept est ainsi privilégié car il met l’accent sur un processus évolutif qui se transforme et où interagissent de multiples variables (ibid.).
16 Les trois catégories de construits observables (ibid.)
1. L’engagement : c’est à la fois l’acte d’entrée et l’implication du sujet dans le processus d’apprentissage. Ce concept est lui-même différencié en trois types d’indicateurs d’engagement dans la tâche : comportementaux (persévérance, choix, effort, participation,...), émotionnels (la palette des émotions associées aux différents degrés d’engagement) et cognitifs (type de stratégies cognitives mises en oeuvre dans l’apprentissage). Dans ce mémoire, nous ne nous centrons pas sur le processus d’apprentissage de l’adulte mais sur son engagement en formation de manière générale. Pour cette raison, nous ne nous attarderons pas sur les indicateurs cognitifs.
2. Les construits motivationnels11 : il s’agit des perceptions construites par le sujet apprenant et celles-ci sont directement reliées aux indicateurs d’engagement : le sentiment d’efficacité personnelle, l’espérance de réussite (expectancy), le sentiment d’autodétermination, la valeur perçue de la tâche, les attributions causales (d’échec et de réussite),... D’autre part, elles s’influencent également entre elles.
3. Les facteurs individuels et situationnels, en interaction, conditionnent les construits motivationnels.
Les facteurs individuels sont les caractéristiques que l’apprenant met en jeu dans la situation d’apprentissage : image de soi, dynamique identitaire, type de buts personnels, estime de soi, facteurs de personnalité, background socioculturel, rapport au savoir, croyances épistémiques, etc. Quant aux facteurs situationnels, ils désignent les caractéristiques de la situation d’apprentissage (dispositif pédagogique, pratiques pédagogiques du formateur, contexte institutionnel) directement reliées aux construits motivationnels : climat de classe, modalités d’interactions sociales (par exemple, compétition versus coopération), nature des tâches d’apprentissage, dispositif d’évaluation, type de feed-back, degré de mise en évidence des liens entre la situation de formation et les situations de travail, etc.
Selon l’auteur (ibid.), le paradigme social-cognitif insiste sur l’idée que les construits motivationnels, qui jouent un rôle déterminant dans l’engagement du sujet dans son activité de formation, ne résultent ni des seuls facteurs individuels ni des seuls facteurs situationnels, mais bien de l’interaction entre les deux. Par conséquent, comme le précise l’auteur (ibid.), l’on ne peut ni contrôler de l’extérieur l’engagement des apprenants (pas de
11 Les appellations construits motivationnels, déterminants motivationnels, croyances motivationnelles, représentations motivationnelles et perceptions motivationnelles sont synonymes.
17 toute puissance pédagogique), ni à l’inverse croire que les jeux sont faits d’avance, que l’environnement de formation ne peut que faiblement agir sur l’engagement des apprenants (pas de renoncement pédagogique). Le formateur, et plus largement la situation de formation dans son ensemble, peut réellement agir sur l’engagement de l’apprenant. Mais l’impact réel de cette situation sera au bout du compte conditionné, modulé par un certain nombre de caractéristiques de l’apprenant.
Illustration schématique de la dynamique motivationnelle de l’adulte en formation
Afin de mieux saisir l’articulation de ces différentes composantes de la motivation, nous avons illustré ce processus par le schéma ci-dessous, inspiré de la dynamique motivationnelle de l’élève en contexte scolaire de l’auteur Viau (2009). En effet, de nombreuses théories sur l’engagement en formation, ont d’abord été développées en contexte de formation initiale, avant d’être mobilisées en formation des adultes.
L’adulte choisit de s’engager dans la tâche/en formation et de s’y investir si les perceptions qu’il a de lui-même (se sentir en capacité de…, se sentir capable de réussir, le sentiment d’avoir une liberté dans l’action,…) et de l’environnement (accorder de la valeur à la tâche
18 en question/à la formation en fonction des buts personnels) sont favorables. Il est de ce fait plus enclin à fournir des efforts face aux difficultés rencontrées. Si son comportement aboutit à une réussite (achèvement de la tâche, réussite de la formation, etc.), alors ses croyances seront renforcées positivement, et vice versa. Ses perceptions sont continuellement influencées par des facteurs situationnels et individuels. Ainsi un apprenant dont le vécu scolaire est parsemé d’échecs (facteur individuel) et qui d’autre part se sent mal à l’aise en formation où règne un climat compétitif (facteur situationnel) pourra (en raison de l’influence de ces facteurs sur sa dynamique motivationnelle) avoir une perception négative quant à ses chances de réussite de la formation et remettre en question son engagement en formation, ceci pouvant aboutir à un désinvestissement de sa part.
En conséquence, la dynamique motivationnelle de l’adulte est relativement complexe car influencée par de multiples variables.
3.2 Appréhender la dynamique motivationnelle en formation à travers différents modèles théoriques
L’objectif est d’avoir une meilleure compréhension de la motivation des participants à s’engager en formation malgré les contraintes et d’analyser de quelle manière, ils expliquent leur implication ou non implication tout au long de la mesure EVE.
3.2.1 Sens de l’engagement en formation
Nous allons, tout d’abord, nous pencher sur la question du sens de l’engagement en formation. Quel sens prend l’engagement en formation pour l’adulte lorsqu’elle est imposée par un tiers et/ou qu’a priori elle ne correspond pas à ses attentes ? Quels motifs invoque-t- il pour expliquer et justifier son engagement en formation et ses actions ? Ensuite, nous tenterons de comprendre si, malgré ce contexte, ce dernier y donne un autre sens que la contrainte. Cette donnée nous servira également de point d’ancrage afin d’appréhender l’évolution de son processus motivationnel durant la formation.
Bourgeois (2000) mentionne que l’explication du sens par l’adulte de son action peut avoir deux fonctions : d’intelligibilité et de légitimation.
19 1. Fonction d’intelligibilité, c’est-à-dire « rendre clair, pour soi et pour autrui, ce que l’on (a) fait en référence à des significations socialement partagées » (p.89). « L’acte ne portant pas en soi sa rationalité, il nécessite donc ce recours à l’activité d’intelligibilité du sujet pour s’assurer et s’inscrire dans la durée » (ibid., p. 90). Ses enjeux sont à la fois de deux natures :
o psychologiques : « la nécessité pour la personne de se poser (pour soi et pour autrui) comme sujet, en particulier dans des situations où pèsent fortement les contraintes externes sur ses choix : l’enjeu est alors pour l’individu de s’affirmer comme sujet par sa capacité à comprendre ce qu’il fait et pourquoi il le fait, et de construire un espace de liberté dans sa capacité de produire du sens dans une situation où sa liberté d’acteur est objectivement menacée » (ibid., p. 89-90). En d’autres termes, un besoin pour le sujet de se sentir acteur de ses décisions et de ses actions malgré les impositions externes sur celles-ci. Car comme l’indique Ricoeur (1998, 13-731a, cité par Bourgeois, 2000), « une action est reconnue comme libre si on peut en rendre compte, à autrui et à soi-même, en alléguant des motifs qui ont la signification de raison de et non celle de cause ».
o sociaux : « le maintien (ou la restauration) d’une relation satisfaisante à autrui » (Bourgeois, 2000, p. 90), en tentant par exemple de persuader un proche du bienfondé de l’entame d’une formation, la logique qui sous-tend ce choix, quand bien même il le désapprouve (Bourgeois, 2000).
2. Fonction de légitimation ou de justification, c’est-à-dire « rendre psychologiquement et socialement acceptable cet engagement, en référence non plus à des significations mais à des normes, des valeurs socialement partagées » (ibid., p.90-91). Avec cette fonction, l’enjeu est aussi double : assurer une consistance psychique interne et son lien social avec autrui. Les motifs invoqués dans ce cas peuvent être de trois ordres (Boutinet, 1998, cité par Bourgeois, 2000) :
o Motifs situationnels : renvoient « aux contraintes externes qui déterminent et conditionnent de l’extérieur les choix et les actions du sujet » (Bourgeois, 2000, p.
91) ;
o Motifs personnels : renvoient « à l’histoire personnelle et à l’expérience du sujet, faits tout à la fois de déterminations, de questions, de désirs proprement personnels qui poussent le sujet à l’action » (ibid., p. 91) ;
20 o Motifs intériorisés : renvoient aux contraintes externes qui sont intériorisées et sont transformées par le sujet en défis ou enjeux personnels. Pour s’aider dans ce changement de posture, il fait appel à son histoire personnelle.
En conclusion, pour justifier une formation contrainte ou « toutes situations de conflits entre d’une part, des déterminants externes |...| et, d’autre part, les aspirations du sujet |…|», l’adulte peut soit invoquer :
des motifs situationnels, au sens de Boutinet (1998), en faisant l’impasse sur sa liberté de sujet et en préservant ses préférences personnelles initiales. « C’est clairement sous la pression et la contrainte externe que j’agis, je n’avais pas le choix mais il est clair que je n’aurais pas agi ainsi si j’avais eu le choix » (ibid., p. 92). Dans ce cas, il peut être en proie à des conflits internes liés à la gestion de cette double dissonance : « par rapport à ses aspirations internes (je vais devoir faire quelque chose que je ne souhaite pas, que je ne juge pas utile ou bon pour moi) et par rapport à sa liberté de sujet et son besoin d’autodétermination |…| (je suis privé de ma liberté de choisir) » (ibid., p. 91).
des motifs intériorisés, en transformant ses aspirations internes ou sa représentation des contraintes externes pour mieux les ajuster les unes aux autres. « Au fond, ces contraintes externes peuvent être vues comme de nouveaux défis, une occasion inattendue de me découvrir et de réaliser d’autres aspirations personnelles. » (ibid., p. 92). Ici le sujet
« fait l’impasse sur ses aspirations personnelles initiales mais préserve sa liberté d’acteur et sa capacité d’autodétermination » (ibid., p. 92).
Enfin, l’auteur (Bourgeois, 2000) insiste sur le fait que le sens est une construction située. Il est produit « à un moment donné par un sujet singulier, dans un contexte donné et dans une relation donnée à autrui. Ceci implique que le sens de l’engagement en formation tel qu’il est exprimé ne peut être appréhendé de l’extérieur (par le chercheur ou le formateur par exemple) qu’en relation avec le contexte situationnel et relationnel dans lequel il a été construit et exprimé » (ibid., p. 93).
Hypothèse 1
Lorsque le contexte est contraignant pour le candidat (formation imposée et/ou qui ne répond pas aux attentes, crainte de sanction(s), telle que la pénalisation financière), il attribue à ses actions soit un sens d’intelligibilité et ou de légitimation, afin de gérer au mieux les tensions intérieures générées par la situation.
21
3.2.2 Les dimensions essentielles de la dynamique motivationnelle
3.2.2.1 La théorie de l’expectancy-value de Eccles & Wiegfield (2002)
En nous intéressant à la dynamique motivationnelle de l’adulte en formation, nous ne pouvions faire l’impasse sur ce cadre conceptuel. De nombreuses recherches ont été menées autour des deux construits motivationnels : la perception de ses chances de réussite (expectancy) et la valeur perçue (value)12, identifiés comme les principaux déterminants de la motivation. Afin de compléter ce paradigme, nous avons fait appel à une troisième dimension essentielle de la dynamique motivationnelle : le sentiment d’autodétermination ou la perception d’autonomie (cf. 3.2.2.2). De quelle manière ces construits motivationnels conditionnent l’engagement en formation de nos interviewés ? L’une ou l’autre de ces croyances a-t-elle davantage de poids ? D’autres facteurs sont-ils plus à même d’étayer ce processus auprès de notre population ?
Selon la théorie expectancy-value (Cross, 1982, cité par Bourgeois, 2009b), la décision d’entrer en formation repose sur plusieurs conditions devant être successivement réunies chez le sujet :
un rapport favorable au savoir, à l’apprentissage, à la formation et à lui-même comme apprenant ;
de percevoir la progression de ses buts personnels grâce à la formation, ceux-ci doivent être suffisamment importants pour lui (value) ;
de percevoir ses chances de réussir la formation (expectancy) ;
et, dans la mesure du possible, d’être informé de l’offre potentielle de formation et de pouvoir mesurer les coûts et bénéfices vis-à-vis de cet investissement.
Ce mémoire ne se focalise pas sur le processus qui a conduit à l’entrée en formation.
Premièrement, parce que la population visée a normalement été contrainte de suivre la mesure et deuxièmement, parce que les travaux qui évoquent cet aspect-là, pour la population adulte, sont légion. Nous souhaitions ainsi nous focaliser sur le processus d’engagement à l’entrée et en cours de formation.
12 Dans ce mémoire, les appellations françaises ont été privilégiées, soit « perception de ses chances de réussite » pour « expectancy » et « valeur perçue » pour « value ».
22 En outre, dans plupart des modèles, prédomine l’idée que « c’est l’interaction expectancy- value qui joue le rôle central dans le processus motivationnel, les autres facteurs (individuels, situationnels) n’intervenant qu’en « amont », comme éléments qui conditionnent cette interaction » (Bourgeois, 1998, p.103). Ainsi, comme l’explicite l’auteur (Bourgeois, 1998), « l’individu sera d’autant plus disposé à s’engager dans une formation, à en consentir les coûts, que d’une part, il est suffisamment convaincu que la formation envisagée lui apportera effectivement des bénéfices (et que ceux-ci sont suffisamment importants, pour lui), et que d’autre part, il estime ses chances de succès dans l’entreprise suffisamment élevées » (p.102). Par conséquent, selon cette théorie, si l’une ou l’autre de ces composantes en interaction fait défaut, l’engagement de l’adulte est alors compromis.
Wigfield et Eccles (2000, cité par Pelaccia & al., 2008) étayent cette forte corrélation en mentionnant que, parce que l’individu se sent compétent dans la tâche, il aura tendance à la valoriser (et vice versa), ceci ayant trait à un mécanisme de protection de l’estime de soi.
Quant aux facteurs individuels et situationnels en interaction, ils vont affecter la perception que le sujet peut avoir de la valeur de la tâche et de ses chances de réussite.
Hypothèse 2
Si l’adulte s’engage en formation EVE, c’est tout d’abord parce qu’il accorde de la valeur aux tâches confiées, car celles-ci sont susceptibles de l’aider dans l’atteinte de ses buts personnels, mais aussi parce qu’il perçoit ses chances de réussite des tâches, notamment parce qu’il a une perception de l’environnement de formation et de ses caractéristiques individuelles comme étant des ressources potentielles pouvant l’aider dans cette démarche.
Définissons à présent les composantes de ce paradigme : valeur perçue (value) et chance de réussite (expectancy).
a) Valeur perçue (value)
La perception de la valeur de l’activité de formation (ou valeur d’une tâche à réaliser) est subjective et émerge de l’évaluation de quatre dimensions (Eccles & Wigfield, 2002) : l’utilité, l’intérêt intrinsèque, l’importance et le coût.
23 1. L’utilité perçue (ou instrumentalité perçue)
Elle renvoie au fait que l’accomplissement de la tâche permet à l’individu de réaliser des buts actuels ou futurs qu’il poursuit. En l’occurrence, plus elle s’inscrit dans un but personnel, plus le sujet va s’y investir, indépendamment du contenu de la tâche elle-même.
C’est pourquoi l’utilité perçue serait apparentée à la motivation extrinsèque, car l’individu s’engage dans l’activité pour des raisons extérieures à celle-ci (Deci & Ryan, 1985, cité par Bourgeois & al., 2009).
La recherche de Lens & al. (2006, cité par Bourgeois, 2009b) identifie quatre conditions nécessaires pour que la perception de l’utilité de la formation soit propice à l’engagement de l’adulte en formation. Les buts personnels futurs pour lesquels la formation est perçue comme utile doivent :
1. « être associés à une vision positive de l’avenir ;
2. s’inscrire dans un projet autodéterminé (non téléguidé par un agent externe au sujet) ;
3. susciter une motivation intrinsèque (par exemple, l’activité professionnelle visée doit susciter en soi la satisfaction, du plaisir, de l’intérêt) ;
4. et être suffisamment spécifiques et précis » (Bourgeois, 2009b, p.243).
Ces conditions ont été remises en question pour un public étudiant, car tous n’arrivent pas en formation avec des buts personnels. Dans bon nombre de cas, ils s’y engagent parce qu’ils la jugent intéressante et imaginent qu’elle leur sera tôt ou tard utile ou alors parce qu’au fil du temps, des buts que la formation est susceptible de combler se dessinent. Toutefois, ces conditions nous paraissent pertinentes pour un adulte qui se décide à entamer une formation. En règle générale, si un adulte intègre une formation, c’est qu’il la perçoit comme étant susceptible de satisfaire à des buts personnels ou professionnels qu’il a défini au préalable. Il s’agit là d’un des principes de l’andragogie (l’apprentissage des adultes) : « Les apprenants ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant d’entreprendre une formation. |…| » (Knowles, 1990, cité par Hachicha, 2006, p. 14).
Hypothèse 3
Malgré le contexte (formation contrainte et/ou qui ne répond a priori pas à ses attentes), si le candidat s’investit en formation, c’est que ce dernier l’a perçue comme ayant une utilité pour la réalisation des buts qu’il poursuit. Ils peuvent être variés : socialisation, aide à la recherche d’un emploi/d’un stage, amélioration de ses compétences langagières, etc.
24 2. L’intérêt intrinsèque13
Il est très proche de la motivation intrinsèque, telle que définie par Ryan & Deci (2000) dans la théorie de l’autodétermination (cf. 3.2.2.2). Il renvoie au plaisir et à la satisfaction retirée à effectuer l’activité en elle-même, et du sentiment d’autodétermination dans l’engagement en formation. En somme, si l’adulte a le sentiment d’exercer un contrôle sur le déroulement de l’activité ou s’il a l’impression de décider et d’effectuer des choix libres, ceci va jouer sur son engagement, son implication et, in fine, sur la performance d’apprentissage (Leclercq, 2006), et vice versa. La motivation intrinsèque est la plus autodéterminée, car elle est associée au sentiment que l’on est le propre agent de son engagement dans l’activité. Ceci nous vaut de nous interroger sur la motivation du participant qui entame le module EVE, au vu des multiples contraintes : la formation est imposée, l’objectif ne répond pas nécessairement à un besoin personnel, les modalités pédagogiques requièrent une grande implication du participant et un rapport détaillé contenant, entre autres, des informations sur son degré d’implication en formation est rédigé à l’attention du mandant.
3. Son importance pour le sujet en rapport avec son image de soi
Le sujet doit percevoir en quoi la formation est bénéfique pour son image de soi. C’est pourquoi « l’intensité et les modalités de l’engagement du sujet dans l’activité de formation sont fonction du sens que l’activité prend pour lui, en lien avec sa dynamique d’identitaire » (Bourgeois, 2009a, p.56). En effet, la formation peut être vue comme une stratégie de régulation des tensions identitaires (entre le soi actuel et le soi visé ou entre soi vu par soi et soi vu par autrui) (Bourgeois, 2009a). « |…| La formation peut ainsi aider l’individu à concrétiser une identité nouvelle qu’il valorise positivement, à travers l’acquisition d’un titre universitaire par exemple » (Bourgeois & al., 2009, p.124).
4. Le coût lié à l’engagement dans une tâche ou en formation
C’est la perception de tous les aspects négatifs liés au fait de s’engager dans la tâche/en formation, comme les opportunités que le sujet met de côté en faisant ce choix ou tout autre sentiment associé à un tel engagement : la peur de l’échec, l’anxiété de performance, la quantité d’effort requis,… (Bourgeois & al., 2009), autrement dit, les sacrifices qu’il doit faire
13Bien que les concepts de motivation et d’intérêt intrinsèques ont fait l’objet de distinctions sur le plan théorique, ces deux construits prédisent des résultats analogues en termes d’engagement profond et soutenu dans une tâche (Bye et al., 2007).
25 pour accomplir la tâche en question (Viau, 2009). Il s’agit de la seule composante qui affecte négativement la valeur perçue.
b) Perception de ses chances de réussite
D’après Eccles & Wiegfield (1989, cité par Bourgeois & al., 2009), l’espérance de réussite se définit comme étant la croyance des apprenants en ce qui concerne leur probabilité de réussite. Selon Bourgeois & al., 2009, elle se centre davantage sur le résultat de l’action alors que le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ou self-efficacy de Bandura (2007), qui complète cette notion, s’axe sur les aptitudes personnelles. C’est le jugement que l’on effectue a priori sur ce que l’on croit pouvoir faire avec les capacités que l’on a (Desmette, 2001). Lecomte (2004) ajoute « qu’on ne peut pas stricto sensu, parler de sentiment d’efficacité dans un sens général. Il n’y a que des sentiments spécifiques d’efficacité » (p.61- 62). Ainsi, plutôt que de parler d’un fort ou d’un faible sentiment d’efficacité en sport, par exemple, l’on devrait préciser la discipline sportive dont il est question.
Plus le SEP est élevé chez l’individu, plus celui-ci aura confiance en ses compétences pour la réalisation de la tâche proposée. Cette croyance influencera sa motivation qui pourra se manifester par un investissement et une persévérance à la réalisation de l’activité.
Bandura (2007) stipule que le SEP s’élabore à partir de quatre sources spécifiques, la première ayant le plus d’impact sur les croyances d’efficacité :
1. les expériences actives de maîtrise (performances antérieures, succès, échecs). Si l’adulte se retrouve dans une situation où il doute de ses capacités, il se basera sur ses succès ou échecs antérieurs pour juger de sa compétence éventuelle à réussir la tâche proposée ;
2. les expériences vicariantes ou l’observation (modelage, comparaison sociale).
L’adulte regardera d’autres personnes exécuter l’activité et estimera alors ses compétences à l’accomplir à son tour ;
3. la persuasion verbale (feed-back évaluatifs, encouragements, avis de personnes signifiantes). Elle peut s’avérer efficace pour améliorer ou maintenir la perception de ses compétences. Toutefois, Gist & Mitchell (1992) nous rendent attentifs aux limites de la persuasion verbale qui ne procure pas d’expérience authentique de maîtrise personnelle.
Si le sujet est empli de doutes suite à des échecs répétés, le SEP maintenu jusqu’alors
26 favorablement par les encouragements va décroître rapidement, n’étant pas appuyé par des expériences actives de maîtrise.
4. les états physiologiques et émotionnels. Selon qu’ils se manifestent positivement ou négativement, ils influenceront également la perception qu’à le sujet de ses compétences à accomplir/réussir ou non la tâche.
Hypothèse 4
Les expériences antérieures d’échec dans les tâches similaires (recherches d’emploi infructueuses par exemple) vont, préalablement aux recherches d’un stage, impacter négativement la perception que le candidat aura à effectuer cette activité, car celles-ci auront tendance à raviver ses échecs. De ce fait, les observations ou les retours positifs des collègues (ceux qui parviennent à accomplir les tâches, qui trouvent des stratégies pour pallier aux difficultés, qui décrochent des stages, etc.), les encouragements des pairs, des formateurs, du conseiller, seront une aide à l’évolution de cette perception sur ses compétences à réussir les tâches et encourageront un investissement et une persévérance dans ses efforts.
c) Relations entre les déterminants de la motivation (expectancy-value)
On observe deux types de relation : la compensation et l’interaction (Bourgeois, 2009a).
Concernant la relation de compensation, si le sujet perçoit une ambivalence par rapport à l’une des dimensions, la compenser par celle où il se sent le plus à l’aise favorisera un engagement en formation. Une confiance accrue en ses capacités à réaliser la tâche ou dans ses chances de réussir la formation pourra, par exemple, compenser une faible valeur.
La relation d’interaction s’observe lorsque la formation a de la valeur aux yeux du sujet mais que ce dernier doute de ses capacités à la réussir ; ainsi pour préserver son estime de soi, il peut la déprécier. Elle est encore à l’œuvre quand l’adulte essuie des échecs répétés en cours de formation. Il s’attaque alors à la valeur perçue « pour ne pas avoir à affronter l’image de soi comme quelqu’un qui a de toute façon peu de chances de réussir cette formation. Ainsi, un faible niveau de confiance peut conduire à une diminution de la valeur perçue » (ibid.). La confiance en soi peut aussi être affectée si le sujet ne perçoit aucune valeur à ce qu’il entreprend. Ceci peut s’expliquer par le fait que, la dynamique contreproductive dans lequel il est maintenu, est un frein pour surmonter les difficultés inhérentes au suivi d’une formation. Ce qui risque, comme le précise l’auteur (ibid.), d’augmenter les expériences d’échec.
27 3.2.2.2 Sentiment d’autodétermination ou perception d’autonomie
Certains auteurs, dont Bourgeois (2009b), complètent le paradigme « expectancy-value » par le sentiment d’autodétermination ou la perception de l’autonomie, un autre déterminant essentiel de la motivation en formation.
Selon la théorie de Deci et Ryan (1985), le sentiment d’autodétermination « représente la perception de la proactivité, du choix, de la liberté d’agir, de l’autonomie par le sujet lui- même » (Carré, 2005, p.139). « Les auteurs identifient trois besoins psychologiques à la base de la motivation humaine : l’autonomie, la compétence et l’appartenance sociale » (Deci &
Ryan, 1985, cité par Pelaccia & al., 2008). Ils estiment que le besoin d’autonomie est le plus important dans l’explication de nos choix. Notre attention va porter avant tout sur ce besoin.
Le modèle de Deci et Ryan (2000) rend compte en termes motivationnels du besoin d’autonomie ou sentiment d’autodétermination (cf. schéma ci-dessous). Ces six formes de motivation diffèrent par leur degré d’auto-détermination, « c’est-à-dire le degré avec lequel une activité est effectuée avec un sentiment de libre choix et de cohérence interne » (Dupont
& al., 2009, p.6).
28 Amotivation
Il s’agit de « l’absence de toutes motivations chez l’individu » (Ryan & Deci, 2000, p.61).
« L’individu a le sentiment d’être soumis à des facteurs hors de tout contrôle. L’amotivation se distingue de la motivation extrinsèque par l’absence de motivation liée au sentiment de ne plus être capable de prévoir les conséquences de ses actions » (Battandier, 2009).
Motivation extrinsèque
Dans ce cas, le sujet s’engage dans l’activité pour un motif extérieur à la tâche en elle-même.
Il peut s’agir : de l’accès à un poste à responsabilités, de l’acquisition des connaissances et des compétences nécessaires en vue de conserver une activité professionnelle, de l’obligation de suivre une formation dans le cadre des mesures pour l’emploi, ou encore de se conformer à la politique en vigueur dans l’entreprise en matière de formation continue. Il existe quatre formes de motivations extrinsèques :
Motivation extrinsèque contrôlée ou externe (selon les modèles)
Ici le sujet est motivé par des éléments externes à l’activité qu’ils soient positifs ou négatifs (récompenses matérielles, l’évitement de sanction). Par conséquent,
« l’engagement est complètement dépendant de la présence de ces facteurs externes, dès qu’ils disparaissent, la participation s’estompe » (Ryan & Deci, 2007, cité par Dupont & al., 2009, p. 8).
Motivation extrinsèque introjectée
Dans cette situation, le sujet intériorise une injonction externe. Par conséquent, il agit
« de son propre chef mais par obligation ou culpabilité » (Bourgeois, 2009, p.244).
Motivation extrinsèque identifiée
Le sujet s’engage ici parce que l’activité effectuée a de la valeur à ses yeux et ce même si elle n’est pas forcément intéressante « Je participe parce que ce que j’y apprends me sera utile plus tard » (Ryan & Deci, 2000, cité par Dupont & al., 2009, p. 7). On voit que le sujet s’émancipe du contrôle extérieur. « Il agit désormais sous l’influence de ses convictions personnelles, à partir d’un raisonnement explicite justifiant l’importance de l’acte envisagé pour le sujet lui-même » (Carré, 2005, p. 141).
Motivation extrinsèque intégrée
Ici le sujet agit « à partir d’une pleine conscience de sa liberté de décision, et en totale congruence avec son soi profond » (Carré, 2005, p.141).
