Perception d’autonomie, sens donné à l’action et motifs d’engagement à l’entrée

As propostas atuais de ensino de língua apontam para a necessidade de um trabalho voltado para o texto, considerado como unidade de ensino, conforme atesta os Parâmetros

49 _{A virada pragmática caracteriza-se, no campo da filosofia da linguagem, por um deslocamento de perspectiva}

epistemológica: a filosofia rompe com a análise da linguagem a partir das representações mentais, e assume uma abordagem na perspectiva do uso, objeto privilegiado na reflexão do filósofo neste novo enfoque.

Curriculares Nacionais (PCN), (BRASIL, 1997; BRASIL, 1998; BRASIL, 1999), voltados para os anos/ciclos da Educação Básica, conforme podemos observar abaixo:

Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é a questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto (grifos nossos), mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam (BRASIL, 1997, p. 36)

(...) não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos (...) que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto (grifos nossos) (BRASIL, 1998, p.23).

A unidade básica da linguagem é o texto, (grifos nossos) compreendido como a fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e a razão do ato linguístico (BRASIL, 1999, p.139).

Essa ênfase nos documentos oficiais de ensino50 para o trabalho com o texto na sala de aula é assentada na proposta de Geraldi (1997)51, entre outras perspectivas linguísticas pós- estruturalistas, já referendada acima, em cuja reflexão afirma que se quisermos estabelecer uma especificidade para o ensino de língua materna, é no trabalho com o texto. “Ou seja, o específico da aula de português é o trabalho com textos” (p.105).

Não que o texto já não figurasse nas aulas de português, ainda que sob as seguintes condições: como objeto de leitura vozeada, nas chamadas “lições”, atividades em que o professor lia o texto em voz alta para toda classe; depois, os alunos liam partes do texto, a fim de quem melhor atendia ao modelo de leitura, ou seja, a leitura do professor; como objeto de imitação, o

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Entretanto, esse documento oficial já foi alvo de críticas, em vários aspectos, desde o mix de teorias por ele incorporado, como apontado por Brait (2000), ao questionar, por exemplo, como os PCNs, inspirados na teoria bakhtiniana dos gêneros dos discursos, são coerentes com essa corrente teórica. Rodrigues (2003), engrossando o “caldo”, ressalta “a justaposição acrítica” (p.1263) dos conceitos de texto e gênero, oriundos de diferentes perspectivas teóricas, o que acarretaria incoerências do ponto de vista teórico-conceitual, podendo, até ser compreendidas por um leitor especializado e proficiente nessa área de conhecimento, mas de difícil apropriação por parte do professor não familiarizado com essa discussão, seja pela emergência desses pressupostos teóricos, ausentes, por conseguinte, no seu processo de formação inicial; seja, em muitos casos, pela inexistência (ou existência) de políticas de formação continuada, impossibilitando uma reflexão sobre os fazeres didáticos na ação docente.

51 _{Não queremos afirmar que os PCN, da área Língua Portuguesa, são uma tradução ipsis litteris da proposta de}

Geraldi presentes nas obras “Portos de Passagem” (1997); “O texto na sala de aula” (2002), entre outras obras, especialmente, porque corroboramos a crítica que se faz ao hibridismo de teorias linguísticas presentes no texto do documento, podendo acarretar interpretações e generalizações equivocadas. Entretanto, o uso do “assentarmos” diz respeito à aproximação possível de ser feita entre o texto como objeto de ensino e no centro das ações didáticas, assim como também os eixos de ensino – leitura, produção de textos e análise linguística – já tematizados pelo autor.

texto lido servia de modelo para falar e escrever bem a língua; como objeto de uma fixação de sentidos, o significado do texto estava pautado nos sentidos atribuídos à leitura do professor ou do crítico que determinasse o seu sentido, prática muito presente em determinadas coleções de livros didáticos, cujas respostas previamente determinadas pelos autores, no manual do professor, especialmente nas seções de leitura e compreensão textual parecem corresponder à lógica dessa terceira forma de tratar o texto em sua didatização (GERALDI, 1997, pp.106-107).

O autor chama a atenção, entretanto, para, no afã de a escola procurar sempre atualizar seu discurso didático frente aos saberes produzidos na academia, em especial, no que diz respeito ao leitor e sua participação na construção de sentidos, gerar uma ideia equivocada de que todos os sentidos produzidos por tal leitor estariam adequados. Sendo assim, o texto, visto na configuração preconizada, na atualidade, pelos linguistas e didatas da língua, deve ser concebido não com sentido fixo e único, “mas como uma das condições necessárias e fundamentais à produção de sentidos na leitura” (GERALDI, 1997, p.111).

Além disso, e, sobretudo, a consideração do texto como unidade básica de ensino situa-se, primeiramente, na necessidade de formar alunos proficientes na linguagem em uso, dentro de uma opção política e teórico-metodológica, cujo ensino reconsidere:

 A noção de erro, as variedades linguísticas, próprias deste alunado, oriundo da chamada “redemocratização de ensino”; os conhecimentos linguísticos trazidos pelos alunos e as hipóteses levantadas no processo de reflexão sobre a linguagem;

 A necessidade de trabalhos com textos autênticos, em situações cotidianas, materializados em gêneros textuais;

 Uma reconfiguração do ensino de gramática, na perspectiva de uma reflexão em que os aspectos tematizados estejam para além da dimensão gramatical, mas se articulem “às dimensões pragmática e semântica da linguagem, que por serem inerentes à própria atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada e simultânea no desenvolvimento das práticas de produção e recepção de textos” (BRASIL, 1997). Esses aspectos, ainda, se opõem a um contexto educacional, já delineado nos tópicos anteriores, em que não se encontra relevância uma prática de ensino de língua portuguesa descontextualizada da realidade, dos interesses e das necessidades dos alunos. Nesse sentido, há uma crítica ao tratamento dado à leitura e à produção de textos, marcado por excessiva escolarização e como pretexto para enfoque de categorias gramaticais estanques e

pseudocontextualizadas; a gramática, por sua vez, supervalorizada na sua feição normativista, realizada através de exercícios mecânicos de reconhecimento de “fragmentos linguísticos em frases soltas” (p.18), cuja teoria, pela simplificação como é apresentada e aplicada às frases, torna-se inconsistente por não dar conta de todos os fenômenos de realização da linguagem, especialmente, quando são marginalizadas as manifestações orais da língua e as variedades não- padrão, vistas como erros a serem dizimados.

Nessa perspectiva, assim como Suassuna (1999, p. 60), compreendemos que “transformar nossos modos de ensinar, além da busca teórica, requer redefinir nossa forma de pensar o mundo em geral”. Nesse sentido, espera-se que aula de português contribua para que o falante amplie as possibilidades de uso, cada vez maior, dos recursos da língua, o que implica torná-lo competente linguisticamente.

A partir dessas considerações, podemos compreender que a autonomização do texto, como centro do processo didático, ao mesmo tempo, em que “desestabiliza” um ensino de português, orientado pela abordagem teórico-metodológica da gramática tradicional, impõe novos princípios organizadores para o ensino de língua materna, os quais consideram que são nas práticas sociais, através de situações reais de uso da linguagem, que se dá a expansão, a construção ativa e o domínio cada vez maior “de diferentes padrões de fala e de escrita” (BRASIL, 1998, p.34).

Esse deslocamento de perspectiva teórico-metodológica, quanto ao que se prescreve para o ensino de LP, se inscreve também na necessidade de responder às práticas de leitura e escrita, da sociedade vigente, para as quais se exige “a construção de instrumentos que permitirão ao sujeito o desenvolvimento da competência discursiva para falar, escutar, ler escrever nas diversas situações de interação” (BRASIL, 1998, p.34).

Dessa forma, assim como os PCN (1997,1998), referentes aos anos/ciclos iniciais e finais do Ensino Fundamental, compreendemos, nessa lógica, que o ensino de LP deva ser compreendido, em seu processo de análise e sistematização dos conhecimentos linguísticos, em sua dimensão histórica, cujas práticas de linguagem, nesse contexto social, sejam efetivamente objeto de ensino de língua materna.

Para tanto, este documento com base nessas novas propostas de transposição didática, concebidas no interior da concepção de língua como interação, propõem-se metodologias que

envolvem três novos eixos didáticos52: práticas de leitura, práticas de produção textual e práticas de análise linguística (GERALDI, 2002), eixos organizadores dos conteúdos de Língua Portuguesa no ensino fundamental, em substituição aos antigos ensinos de gramática, de redação e de práticas de leituras com fins estritamente escolares. A partir das novas postulações, estes eixos deveriam caminhar juntos, a fim de que a reflexão sobre a língua encontrasse relevo, quando integrada às práticas de compreensão e de produção de textos.

Esses eixos organizadores partem dos seguintes pressupostos: a língua se realiza a partir da relação entre os usos efetivos, em situações reais de comunicação, nas práticas sociais do dia a dia; os indivíduos se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, através da ação sobre eles; a importância da amplificação e aquisição de outros usos da linguagem e formas de dizer pelos usuários da língua (BRASIL, 1998).

Partindo desses pressupostos, a organização dos conteúdos de língua portuguesa é feita, por esse documento, em função do eixo USO – REFLEXÃO – USO, com vistas ao desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever, a partir de dois eixos básicos: o uso da língua oral, língua escrita (subdividida em prática de leitura e prática de produção de texto); e a reflexão sobre a língua e a linguagem (BRASIL, 1998; BRASIL, 1997). Corresponde, portanto, ao eixo de “uso”, a prática de escuta e de leitura de textos e a produção de textos orais e escritos; enquanto que, no eixo de “reflexão”, estaria organizada a prática de análise linguística, novo termo utilizado para se referir ao antigo ensino de gramática, objeto de interesse deste estudo, quanto a sua didatização na sala de aula.

3.4 Entre o ensino de Gramática e análise Linguística: implicações para a prática docente