Hypothèse 1
Lorsque le contexte est contraignant pour le candidat (formation imposée et/ou qui ne répond pas aux attentes, crainte de sanction(s), telle que la pénalisation financière), il attribue à ses actions soit un sens d’intelligibilité et ou de légitimation, afin de gérer au mieux les tensions intérieures générées par la situation.
Nous pouvons valider cette première hypothèse. Il ressort des entretiens que tous les candidats interviewés expliquent et justifient leurs actions en invoquant les fonctions d’intelligibilité ou de légitimation (avec des motifs situationnels, intériorisés ou encore personnels), afin de légitimer leur engagement en formation et réduire de cette manière la dissonance cognitive générée par ce contexte.
Hypothèse 2
Si l’adulte s’engage en formation EVE, c’est tout d’abord parce qu’il accorde de la valeur aux tâches confiées, car celles-ci sont susceptibles de l’aider dans l’atteinte de ses buts personnels, mais aussi parce qu’il perçoit ses chances de réussite des tâches, notamment parce qu’il a une perception de l’environnement de formation et de ses caractéristiques individuelles comme étant des ressources potentielles pouvant l’aider dans cette démarche.
Notre hypothèse est partiellement validée. Notre recherche montre que le paradigme expectancy-value favorable lors de la phase démarchage des entreprises à l’entrée et en cours de formation pour Paola, et uniquement en cours de formation pour Joe, favorise effectivement leur engagement. A un moment donné, ils accordent de la valeur à la tâche et se sentent en capacité de se rendre dans les entreprises. Dans le cas contraire, être animés par des motifs extrinsèques et/ou intrinsèques, compenser un déterminant de la motivation par l’autre ou encore se reposer sur des facteurs individuels : un trait de caractère, un rapport positif au savoir, un fort sentiment d’autonomie, contribuent à leur engagement en formation EVE.
Mais pour tous les participants, les facteurs situationnels : un climat de classe bienveillant, les interactions avec les pairs, le formateur et le conseiller (nombreux encouragements, aides et conseils),… et les facteurs individuels : des traits de personnalité, une image de soi qui est davantage valorisée,… influent positivement sur leur dynamique motivationnelle.
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Hypothèse 3
Malgré le contexte (formation contrainte et/ou qui ne répond a priori pas à ses attentes), si le candidat s’investit en formation, c’est que ce dernier l’a perçue comme ayant une utilité pour la réalisation des buts qu’il poursuit. Ils peuvent être variés : socialisation, aide à la recherche d’un emploi/d’un stage, amélioration de ses compétences langagières, etc.
Le but commun entre tous les candidats à l’entrée est de retrouver un emploi. A l’exception de Gaelle qui choisit d’entrer en formation, ces derniers ne font pas mention d’autres buts personnels. Pour cette raison, plutôt que de buts, nous parlons ici de besoins qui émergent au fur et à mesure de la formation, tels que le besoin : de changer sa routine pesante qui impacte sur le moral ou de s’apprêter, sortir de chez soi et voir du monde, de développer son réseau professionnel et/ou personnel, d’être en contact avec des personnes vivant la même situation, d’être dynamisé dans ses recherches d’emploi et d’être encadré, ou encore de recevoir des conseils personnalisés et spécifiques par rapport à sa situation. La formation comble tout ou partie de ces besoins, ce qui contribue à leur engagement.
Hypothèse 4
Les expériences antérieures d’échec dans les tâches similaires (recherches d’emploi infructueuses par exemple) vont, préalablement aux recherches d’un stage, impacter négativement la perception que le candidat aura à effectuer cette activité, car celles-ci auront tendance à raviver ses échecs. De ce fait, les observations ou les retours positifs des collègues (ceux qui parviennent à accomplir les tâches, qui trouvent des stratégies pour pallier aux difficultés, qui décrochent des stages, etc.), les encouragements des pairs, des formateurs, du conseiller, seront une aide à l’évolution de cette perception sur ses compétences à réussir les tâches et encourageront un investissement et une persévérance dans ses efforts.
Les données recueillies ne nous permettent pas de valider cette hypothèse. Nous nous attendions à ce que les candidats évoquent les recherches infructueuses d’emploi comme ayant diminué leur SEP à chercher un stage. Certes, les expériences antérieures d’échec (recherches d’emploi qui n’aboutissent pas, entretiens d’embauche non concluants, cumul de réponses négatives ou de postulations sans réponse) entraînent, chez la majorité des candidats, une baisse de moral et impact négativement sur la confiance en soi, ainsi que sur la perception de leurs compétences professionnelles. Mais aucun ne fait mention de ces expériences comme influant négativement sur leur SEP à rechercher un stage, et ce malgré
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une longue durée d’inactivité pour la plupart. Nous constatons toutefois que la question n’a pas suffisamment été explorée auprès des candidats. Nous relevons néanmoins que ne pas accorder de la valeur à la tâche en question ou alors, lors de la mise en œuvre de l’activité, éprouver des difficultés similaires à celles rencontrées lors de la quête d’un emploi, influencent négativement le SEP à la recherche d’un stage.
Observer les pairs peut augmenter ou alors diminuer le SEP du candidat. L’encourager, car il s’aperçoit que la méthode fait ses preuves et à l’inverse le décourager s’il compare les profils. La comparaison peut porter sur : la cible professionnelle (manuelle versus non manuelle), le nombre d’années d’expérience, l’âge ou encore sur le fait de bénéficier davantage du réseau d’entreprises IPT. Certains paramètres peuvent faciliter le décrochage d’un stage. Mais les encouragements et le soutien des différents acteurs sociaux (qui peut faire défaut dans leur situation) sont une source de motivation majeure pour tous les candidats qui agit sur plusieurs dimensions : la confiance en soi, l’image de soi ou encore sur le SEP.
Hypothèse 5
Si le candidat a le sentiment qu’on lui laisse une certaine marge de liberté sur le déroulement et la mise en œuvre des activités proposées, en d’autres termes s’il a le sentiment d’être à l’origine de ses actions, alors il s’y engagera.
Cette hypothèse est partiellement validée. Les données recueillies nous permettent d’affirmer que l’adulte en formation a un réel besoin d’autonomie. Les dispositifs pédagogiques jugés scolaires, directifs et contrôlant créent un malaise et freinent l’engagement en formation. D’autre part, l’adulte qui se sent peu autodéterminé dans ses actions cherchera un moyen d’augmenter sa marge de liberté indépendamment de celle octroyée par le formateur, soit en adaptant les modalités de certaines tâches, afin qu’elles lui fassent davantage sens ou alors en fournissant à autrui une explication ou une justification de son action. Il réduit ainsi la dissonance cognitive générée par la situation. Cependant, se sentir autodéterminé n’est pas une garantie d’engagement dans les activités proposées. Cela ne sera pas le cas si elles ne lui font pas sens par rapport à sa situation. On l’a vu avec Gaelle.
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Hypothèse 6
Si la formation est contrainte, nous supposons qu’à l’entrée, la motivation du candidat est principalement extrinsèque à l’activité formative avec des motifs d’engagement de l’ordre du prescrit, économique et vocationnel. Puis, l’implication en cours de formation s’explique par une motivation principalement intrinsèque à l’activité formative avec des motifs d’engagement d’ordre socio-affectif, épistémique et hédonique.
Nous pouvons partiellement valider la première partie de notre hypothèse. En effet, à l’entrée la motivation des candidats contraints à se former est principalement extrinsèque.
Ces derniers s’engagent en formation pour des motifs externes à l’activité de formation : prescrit pour tous et économique (probablement aussi pour Paola, même si elle ne le mentionne pas durant l’entretien) mais aussi dérivatif pour Ana. A l’entrée, deux candidates sont motivées pour une raison intrinsèque, le motif socio-affectif. En cours de formation, les motifs extrinsèques (qui sont en augmentation) sont, là encore, les principaux moteurs de l’action. Toutefois, il y a une hausse des motifs d’engagement d’ordre intrinsèque : socio-affectif, hédonique et épistémique. L’un des candidats n’est ni animé par des motifs intrinsèque à l’entrée ni en cours de formation. Par conséquent, en cours de formation, l’engagement en formation ne s’explique pas par une motivation essentiellement intrinsèque.
A noter que nous n’avons pas inclus Gaelle dans ces réflexions, en raison de son choix de se former.
Hypothèse 7
De par leur attitude empathique, encourageante et bienveillante,… les formateurs, le conseiller IPT et les pairs (qui sont également en recherche d’emploi) sont des ressources significatives permettant notamment d’affronter les difficultés rencontrées et de persister tout au long de la formation.
Cette hypothèse est validée. Pour chaque candidat, ces acteurs sociaux sont perçus comme des appuis tout au long de la formation qui favorisent l’engagement. Les pairs encouragent, soutiennent lorsque notamment le moral est au plus bas. Et comme ils vivent une situation similaire, ils peuvent échanger sur leur vécu. L’attitude du formateur, bienveillante et qui traite les candidats d’égal à égal, « à la même hauteur des yeux », qui est à l’écoute des problématiques et des situations singulières et qui, dans la mesure du possible, tient compte de leurs réclamations, de leurs attentes, joue un rôle significatif dans l’implication de ces derniers. Il ajuste l’équilibre entre ses devoirs vis-à-vis de l’institution et leurs besoins.
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D’autre part, il favorise la capacité d’introspection du côté du candidat afin qu’il bénéficie au mieux de la formation.
Pour finir, nous tenons à préciser qu’au vu du nombre d’entretiens menés, nos résultats ne peuvent être généralisés. Il est ainsi tout à fait possible que certaines de nos hypothèses se vérifient avec un plus grand nombre de participants. Nous rendons le lecteur attentif au fait que celles-ci sont validées ou invalidées avec notre population, constituée de quatre participants.
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CONCLUSION
Synthèse générale
La recherche menée nous donne à voir la complexité de la dynamique motivationnelle d’un sujet en formation. Rien n’est jamais figé ni prédictible : ce qui démotive l’adulte aujourd’hui peut par la suite être un moteur. Et celle-ci est influencée par une multitude de facteurs internes et externes à l’apprenant. Dès lors, le regard de l’adulte qui arrive en formation contrainte et/ou qui ne répond a priori pas à ses attentes, est susceptible d’évoluer, tout comme la posture de celui qui fait le choix de se former.
Néanmoins, certains critères devraient être présents pour favoriser une posture d’ouverture vis-à-vis de la formation :
l’individu doit trouver du sens (en dehors de la prescription) à son action par rapport à sa situation singulière ;
elle doit tendre vers l’atteinte d’un (des) but(s) personnel(s) et/ou combler un (des) besoin(s) personnel(s) ;
le candidat doit percevoir qu’il a une certaine marge de manœuvre vis-à-vis de ce qu’on lui propose ou alors s’accorder cette marge de liberté.
Nous avons effectivement mis en évidence que c’est davantage l’absence de l’un ou l’autre de ces paramètres qui freine l’engagement que l’injonction de se former, contrainte qui se dissipe d’elle-même si le participant perçoit un bénéfice quelconque à sa participation en formation.
Par conséquent dans ce contexte, il s’agit pour le candidat de trouver un (des) mobile(s) qui le motive(nt) par rapport à sa situation et qui suscite(nt) son engagement. Nous avons mis en évidence que ceux-ci sont d’ordres divers et bien souvent extérieurs à l’acquisition du contenu de formation. En dehors de retrouver un travail (le but de tous les candidats), ils font mention d’autres besoins qui émergent au fur et à mesure de la formation, qui se combinent et sont évolutifs : vocationnel, en acquérant des compétences et des connaissances susceptibles de faciliter leur recherche d’emploi, socio-affectif, vis-à-vis de la
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situation de chômage qui les isole, économique, afin de percevoir les indemnités sociales, hédonique, le cadre de formation est agréable, ils éprouvent ainsi du plaisir à venir en formation et dérivatif, l’environnement de formation dans son ensemble leur permet d’échapper à un quotidien pesant qui impacte sur leur moral, mais aussi bénéficier d’un accompagnement, de conseils ciblés en fonction de sa situation personnelle… Ces besoins, lorsque la formation y répond, deviennent logiquement des facteurs d’engagement, et peuvent également compenser un objectif de formation difficilement atteignable. En effet, trouver un stage en un mois (ou un emploi pour les candidats qui maintiennent cet objectif) reste une mission de taille.
Quant au motif prescrit, il ne suscite l’action que lorsque le candidat perçoit difficilement le lien entre ce qu’on lui impose et la nécessité ou la pertinence selon sa situation. Néanmoins, en formation l’intégralité du contenu pédagogique ne peut satisfaire en tout temps à tous les participants. Notre recherche met en lumière que dans ce cas de figure, le participant compense la faible valeur de la tâche par un SEP élevé ou recourt à d’autres stratégies dans l’optique d’accroître sa marge de liberté et favoriser son implication : produire du sens dans sa situation, mobiliser des ressources internes et externes ou encore adapter les modalités pédagogiques des tâches proposées.
Ainsi, nous pouvons conclure que même si la formation est imposée et/ou si l’objectif ne répond pas à un but personnel, le candidat peut y trouver de nombreux bénéfices qui vont l’animer. Au final, tous les candidats mentionnent qu’ils ne regrettent guère leur participation à la formation EVE.
Enfin, bien que le formateur soit tiraillé entre des contraintes institutionnelles : un programme et des échéances à respecter, un objectif de formation vers lequel les candidats doivent tendre (un certain pourcentage de décrochage de stages) qui restreignent sa marge de manœuvre, et la nécessité d’adapter sa posture au cas par cas, son rôle est majeur dans l’engagement en formation du candidat. Son action se situe principalement en amont de la dynamique motivationnelle du candidat. Il peut agir sur différents facteurs situationnels : le climat de classe, les modalités d’interactions sociales, la nature des tâches, le degré de mise en évidence entre la situation de formation et les situations de travail, mais aussi sur sa posture professionnelle (bienveillante, encourageante, soutenante et dynamisante, etc.) qui, en interaction avec les facteurs individuels, conditionnent le processus motivationnel de l’adulte. Notre analyse a notamment relevé que l’adulte a besoin que ses compétences et
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connaissances soient reconnues mais aussi que des consignes directives et scolaires, des tâches qui ne visent pas la satisfaction d’une attente personnelle ou non adaptées à sa situation sont contreproductives avec un tel public.
D’autre part, ses représentations basées sur son expérience professionnelle servent d’appui à la compréhension d’une situation et lui fournissent des pistes d’action, qui tendent vers un but : instaurer un climat de confiance, fondement de la coopération avec l’adulte.
Néanmoins, il est impossible d’appréhender toute la subjectivité de l’adulte en formation.
Certaines interprétations émises diffèrent inévitablement de son vécu (Le « faux-adhérent », découvert lors des entretiens exploratoires, est un très bon exemple). Il importe de les vérifier lorsque, comme l’a mentionné le formateur, l’attitude/le comportement du candidat freine son action et est susceptible de détériorer la dynamique du groupe.
Apports et limites de la recherche
L’apport principal de la recherche est une compréhension plus fine et poussée de la dynamique motivationnelle de l’adulte en formation et des paramètres qui l’influencent. En tant que future formatrice d’adultes, susceptible de dispenser des cours à cette population, il est indispensable d’avoir connaissance de ce processus complexe. Et bien que la posture adoptée par le formateur soit primordiale dans l’engagement en formation du candidat, ce dernier a d’autres leviers d’action sur lesquels s’appuyer pour susciter l’engagement des candidats.
Concernant les limites de la recherche, nous pouvons revenir sur celles évoquées par les candidats concernant la formation (cf. chapitre 8). Les MMT sont l’une des solutions apportées par les politiques de l’emploi pour prévenir et favoriser la réintégration dans le monde du travail. Elles agissent de ce fait dans un périmètre qui leur est assigné. Si le marché du travail est saturé dans un domaine en particulier ou si un profil type est recherché au détriment d’un autre, elles ont alors une portée limitée. Ainsi, imputer uniquement aux chômeurs la responsabilité de retrouver un emploi ou imaginer que la formation peut, à elle seule, éradiquer ce problème est un leurre. Il importe de s’intéresser aux autres niveaux (l’organisation du travail, la politique d’engagement,…) afin de favoriser l’accès à l’emploi du plus grand nombre.
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Enfin, quelques candidats interviewés (y compris ceux des entretiens exploratoires) ont manifesté une certaine déception voire une inquiétude à l’issue de la formation EVE. Celle-ci est courte, mais particulièrement intense, et une fois achevée, ils éprouvent parfois le sentiment d’être à nouveau « livrés à eux-mêmes ». Bien que la formation vise à l’autonomie des candidats dans leurs recherches, passer d’un soutien accru à une absence de soutien lorsque, par exemple, la période d’indemnisation arrive à échéance, est une transition qui peut être perçue comme brutale. Nous émettons l’hypothèse que, s’il n’y a pas un relai rapide à l’issue de la formation EVE afin d’accompagner les candidats (ceux ayant besoin d’un suivi plus régulier), les bénéfices de la formation (regain de confiance en soi et de motivation, dynamisation dans les recherches,…) s’estomperont rapidement.
Difficultés rencontrées
Les difficultés principales rencontrées lors de la rédaction de ce mémoire ont été premièrement, de cerner une problématique qui suscite suffisamment mon intérêt pour faire l’objet d’un mémoire. Je souhaitais qu’il soit en lien avec mon stage effectué au sein de la Fondation IPT. Ceci a eu l’avantage de limiter mon objet de recherche mais parallèlement a réduit les possibilités. Deuxièmement, comme relaté dans le chapitre consacré à la méthodologie, le recrutement des candidats a été complexe, notamment parce que les critères de sélections en excluaient un grand nombre. Enfin, mener les entretiens n’a pas été aisé, il s’agit, selon moi, d’un art qui nécessite d’être exercé pour être maîtrisé.
Pistes d’ouverture
Parmi les propositions de piste de recherches futures, le concept théorique de l’andragogie nécessiterait d’être développé, en vue d’affiner notre compréhension de l’adulte en formation. Aussi, une attention devrait être portée aux stratégies d’ajustement de type
« coping » qui incluent les ressources personnelles et celles externes au sujet (soutien social par exemple). Il s’agirait d’approfondir de quelle manière le sujet gère les situations complexes grâce à ce type de stratégies. Nos données ont mis en évidence les soutiens sociaux (les pairs, le formateur, le conseiller) comme facteur favorisant une évolution de la posture du candidat, mais aussi la mobilisation récurrente de ressources individuelles. Il s’agirait d’investiguer de quelle manière exploiter au mieux ces ressources individuelles
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versus externes en formation. Le « concept d’éducation par les pairs » pourrait fournir des éléments de réponse à ce sujet. Notre analyse a effectivement mis en évidence l’importance pour les candidats (qui expérimentent ce type de situation) d’être entourés par des personnes qui vivent la même situation et qui, par conséquent, partagent des difficultés similaires. Il en va de même du concept de « groupe de formation » qui pourrait être exploré à cette fin, selon différentes approches théoriques proposées en psychologie sociale (Souto, 2009), telles que : le groupe comme totalité dynamique, le groupe comme champ d’intervention, le groupe comme structure et comme entité psychique,… ou encore grâce aux théories sur le groupal. Enfin, il serait également intéressant de se pencher sur la transition, soit l’accompagnement des participants à l’achèvement des MMT, afin de maintenir une dynamique motivationnelle positive, au-delà de la formation.
Et pour finir, si c’était à refaire nous adapterions les modalités de recueil de données. Celles-ci seraient récoltées à deux reprises : en début puis en fin de formation (durée courte entre l’issue de la formation et l’entretien), pour deux raisons : premièrement, dans l’optique d’avoir des informations plus précises concernant l’évolution de la dynamique
Et pour finir, si c’était à refaire nous adapterions les modalités de recueil de données. Celles-ci seraient récoltées à deux reprises : en début puis en fin de formation (durée courte entre l’issue de la formation et l’entretien), pour deux raisons : premièrement, dans l’optique d’avoir des informations plus précises concernant l’évolution de la dynamique