La théorie de l’expectancy-value de Eccles & Wiegfield (2002)

En nous intéressant à la dynamique motivationnelle de l’adulte en formation, nous ne pouvions faire l’impasse sur ce cadre conceptuel. De nombreuses recherches ont été menées autour des deux construits motivationnels : la perception de ses chances de réussite (expectancy) et la valeur perçue (value)¹², identifiés comme les principaux déterminants de la motivation. Afin de compléter ce paradigme, nous avons fait appel à une troisième dimension essentielle de la dynamique motivationnelle : le sentiment d’autodétermination ou la perception d’autonomie (cf. 3.2.2.2). De quelle manière ces construits motivationnels conditionnent l’engagement en formation de nos interviewés ? L’une ou l’autre de ces croyances a-t-elle davantage de poids ? D’autres facteurs sont-ils plus à même d’étayer ce processus auprès de notre population ?

Selon la théorie expectancy-value (Cross, 1982, cité par Bourgeois, 2009b), la décision d’entrer en formation repose sur plusieurs conditions devant être successivement réunies chez le sujet :

 un rapport favorable au savoir, à l’apprentissage, à la formation et à lui-même comme apprenant ;

 de percevoir la progression de ses buts personnels grâce à la formation, ceux-ci doivent être suffisamment importants pour lui (value) ;

 de percevoir ses chances de réussir la formation (expectancy) ;

 et, dans la mesure du possible, d’être informé de l’offre potentielle de formation et de pouvoir mesurer les coûts et bénéfices vis-à-vis de cet investissement.

Ce mémoire ne se focalise pas sur le processus qui a conduit à l’entrée en formation.

Premièrement, parce que la population visée a normalement été contrainte de suivre la mesure et deuxièmement, parce que les travaux qui évoquent cet aspect-là, pour la population adulte, sont légion. Nous souhaitions ainsi nous focaliser sur le processus d’engagement à l’entrée et en cours de formation.

12 Dans ce mémoire, les appellations françaises ont été privilégiées, soit « perception de ses chances de réussite » pour « expectancy » et « valeur perçue » pour « value ».

22 En outre, dans plupart des modèles, prédomine l’idée que « c’est l’interaction expectancy-value qui joue le rôle central dans le processus motivationnel, les autres facteurs (individuels, situationnels) n’intervenant qu’en « amont », comme éléments qui conditionnent cette interaction » (Bourgeois, 1998, p.103). Ainsi, comme l’explicite l’auteur (Bourgeois, 1998), « l’individu sera d’autant plus disposé à s’engager dans une formation, à en consentir les coûts, que d’une part, il est suffisamment convaincu que la formation envisagée lui apportera effectivement des bénéfices (et que ceux-ci sont suffisamment importants, pour lui), et que d’autre part, il estime ses chances de succès dans l’entreprise suffisamment élevées » (p.102). Par conséquent, selon cette théorie, si l’une ou l’autre de ces composantes en interaction fait défaut, l’engagement de l’adulte est alors compromis.

Wigfield et Eccles (2000, cité par Pelaccia & al., 2008) étayent cette forte corrélation en mentionnant que, parce que l’individu se sent compétent dans la tâche, il aura tendance à la valoriser (et vice versa), ceci ayant trait à un mécanisme de protection de l’estime de soi.

Quant aux facteurs individuels et situationnels en interaction, ils vont affecter la perception que le sujet peut avoir de la valeur de la tâche et de ses chances de réussite.

Hypothèse 2

Si l’adulte s’engage en formation EVE, c’est tout d’abord parce qu’il accorde de la valeur aux tâches confiées, car celles-ci sont susceptibles de l’aider dans l’atteinte de ses buts personnels, mais aussi parce qu’il perçoit ses chances de réussite des tâches, notamment parce qu’il a une perception de l’environnement de formation et de ses caractéristiques individuelles comme étant des ressources potentielles pouvant l’aider dans cette démarche.

Définissons à présent les composantes de ce paradigme : valeur perçue (value) et chance de réussite (expectancy).

a) Valeur perçue (value)

La perception de la valeur de l’activité de formation (ou valeur d’une tâche à réaliser) est subjective et émerge de l’évaluation de quatre dimensions (Eccles & Wigfield, 2002) : l’utilité, l’intérêt intrinsèque, l’importance et le coût.

23 1. L’utilité perçue (ou instrumentalité perçue)

Elle renvoie au fait que l’accomplissement de la tâche permet à l’individu de réaliser des buts actuels ou futurs qu’il poursuit. En l’occurrence, plus elle s’inscrit dans un but personnel, plus le sujet va s’y investir, indépendamment du contenu de la tâche elle-même.

C’est pourquoi l’utilité perçue serait apparentée à la motivation extrinsèque, car l’individu s’engage dans l’activité pour des raisons extérieures à celle-ci (Deci & Ryan, 1985, cité par Bourgeois & al., 2009).

La recherche de Lens & al. (2006, cité par Bourgeois, 2009b) identifie quatre conditions nécessaires pour que la perception de l’utilité de la formation soit propice à l’engagement de l’adulte en formation. Les buts personnels futurs pour lesquels la formation est perçue comme utile doivent :

1. « être associés à une vision positive de l’avenir ;

2. s’inscrire dans un projet autodéterminé (non téléguidé par un agent externe au sujet) ;

3. susciter une motivation intrinsèque (par exemple, l’activité professionnelle visée doit susciter en soi la satisfaction, du plaisir, de l’intérêt) ;

4. et être suffisamment spécifiques et précis » (Bourgeois, 2009b, p.243).

Ces conditions ont été remises en question pour un public étudiant, car tous n’arrivent pas en formation avec des buts personnels. Dans bon nombre de cas, ils s’y engagent parce qu’ils la jugent intéressante et imaginent qu’elle leur sera tôt ou tard utile ou alors parce qu’au fil du temps, des buts que la formation est susceptible de combler se dessinent. Toutefois, ces conditions nous paraissent pertinentes pour un adulte qui se décide à entamer une formation. En règle générale, si un adulte intègre une formation, c’est qu’il la perçoit comme étant susceptible de satisfaire à des buts personnels ou professionnels qu’il a défini au préalable. Il s’agit là d’un des principes de l’andragogie (l’apprentissage des adultes) : « Les apprenants ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant d’entreprendre une formation. |…| » (Knowles, 1990, cité par Hachicha, 2006, p. 14).

Hypothèse 3

Malgré le contexte (formation contrainte et/ou qui ne répond a priori pas à ses attentes), si le candidat s’investit en formation, c’est que ce dernier l’a perçue comme ayant une utilité pour la réalisation des buts qu’il poursuit. Ils peuvent être variés : socialisation, aide à la recherche d’un emploi/d’un stage, amélioration de ses compétences langagières, etc.

24 2. L’intérêt intrinsèque¹³

Il est très proche de la motivation intrinsèque, telle que définie par Ryan & Deci (2000) dans la théorie de l’autodétermination (cf. 3.2.2.2). Il renvoie au plaisir et à la satisfaction retirée à effectuer l’activité en elle-même, et du sentiment d’autodétermination dans l’engagement en formation. En somme, si l’adulte a le sentiment d’exercer un contrôle sur le déroulement de l’activité ou s’il a l’impression de décider et d’effectuer des choix libres, ceci va jouer sur son engagement, son implication et, in fine, sur la performance d’apprentissage (Leclercq, 2006), et vice versa. La motivation intrinsèque est la plus autodéterminée, car elle est associée au sentiment que l’on est le propre agent de son engagement dans l’activité. Ceci nous vaut de nous interroger sur la motivation du participant qui entame le module EVE, au vu des multiples contraintes : la formation est imposée, l’objectif ne répond pas nécessairement à un besoin personnel, les modalités pédagogiques requièrent une grande implication du participant et un rapport détaillé contenant, entre autres, des informations sur son degré d’implication en formation est rédigé à l’attention du mandant.

3. Son importance pour le sujet en rapport avec son image de soi

Le sujet doit percevoir en quoi la formation est bénéfique pour son image de soi. C’est pourquoi « l’intensité et les modalités de l’engagement du sujet dans l’activité de formation sont fonction du sens que l’activité prend pour lui, en lien avec sa dynamique d’identitaire » (Bourgeois, 2009a, p.56). En effet, la formation peut être vue comme une stratégie de régulation des tensions identitaires (entre le soi actuel et le soi visé ou entre soi vu par soi et soi vu par autrui) (Bourgeois, 2009a). « |…| La formation peut ainsi aider l’individu à concrétiser une identité nouvelle qu’il valorise positivement, à travers l’acquisition d’un titre universitaire par exemple » (Bourgeois & al., 2009, p.124).

4. Le coût lié à l’engagement dans une tâche ou en formation

C’est la perception de tous les aspects négatifs liés au fait de s’engager dans la tâche/en formation, comme les opportunités que le sujet met de côté en faisant ce choix ou tout autre sentiment associé à un tel engagement : la peur de l’échec, l’anxiété de performance, la quantité d’effort requis,… (Bourgeois & al., 2009), autrement dit, les sacrifices qu’il doit faire

13Bien que les concepts de motivation et d’intérêt intrinsèques ont fait l’objet de distinctions sur le plan théorique, ces deux construits prédisent des résultats analogues en termes d’engagement profond et soutenu dans une tâche (Bye et al., 2007).

25 pour accomplir la tâche en question (Viau, 2009). Il s’agit de la seule composante qui affecte négativement la valeur perçue.

b) Perception de ses chances de réussite

D’après Eccles & Wiegfield (1989, cité par Bourgeois & al., 2009), l’espérance de réussite se définit comme étant la croyance des apprenants en ce qui concerne leur probabilité de réussite. Selon Bourgeois & al., 2009, elle se centre davantage sur le résultat de l’action alors que le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ou self-efficacy de Bandura (2007), qui complète cette notion, s’axe sur les aptitudes personnelles. C’est le jugement que l’on effectue a priori sur ce que l’on croit pouvoir faire avec les capacités que l’on a (Desmette, 2001). Lecomte (2004) ajoute « qu’on ne peut pas stricto sensu, parler de sentiment d’efficacité dans un sens général. Il n’y a que des sentiments spécifiques d’efficacité » (p.61-62). Ainsi, plutôt que de parler d’un fort ou d’un faible sentiment d’efficacité en sport, par exemple, l’on devrait préciser la discipline sportive dont il est question.

Plus le SEP est élevé chez l’individu, plus celui-ci aura confiance en ses compétences pour la réalisation de la tâche proposée. Cette croyance influencera sa motivation qui pourra se manifester par un investissement et une persévérance à la réalisation de l’activité.

Bandura (2007) stipule que le SEP s’élabore à partir de quatre sources spécifiques, la première ayant le plus d’impact sur les croyances d’efficacité :

1. les expériences actives de maîtrise (performances antérieures, succès, échecs). Si l’adulte se retrouve dans une situation où il doute de ses capacités, il se basera sur ses succès ou échecs antérieurs pour juger de sa compétence éventuelle à réussir la tâche proposée ;

2. les expériences vicariantes ou l’observation (modelage, comparaison sociale).

L’adulte regardera d’autres personnes exécuter l’activité et estimera alors ses compétences à l’accomplir à son tour ;

3. la persuasion verbale (feed-back évaluatifs, encouragements, avis de personnes signifiantes). Elle peut s’avérer efficace pour améliorer ou maintenir la perception de ses compétences. Toutefois, Gist & Mitchell (1992) nous rendent attentifs aux limites de la persuasion verbale qui ne procure pas d’expérience authentique de maîtrise personnelle.

Si le sujet est empli de doutes suite à des échecs répétés, le SEP maintenu jusqu’alors

26 favorablement par les encouragements va décroître rapidement, n’étant pas appuyé par des expériences actives de maîtrise.

4. les états physiologiques et émotionnels. Selon qu’ils se manifestent positivement ou négativement, ils influenceront également la perception qu’à le sujet de ses compétences à accomplir/réussir ou non la tâche.

Hypothèse 4

Les expériences antérieures d’échec dans les tâches similaires (recherches d’emploi infructueuses par exemple) vont, préalablement aux recherches d’un stage, impacter négativement la perception que le candidat aura à effectuer cette activité, car celles-ci auront tendance à raviver ses échecs. De ce fait, les observations ou les retours positifs des collègues (ceux qui parviennent à accomplir les tâches, qui trouvent des stratégies pour pallier aux difficultés, qui décrochent des stages, etc.), les encouragements des pairs, des formateurs, du conseiller, seront une aide à l’évolution de cette perception sur ses compétences à réussir les tâches et encourageront un investissement et une persévérance dans ses efforts.

c) Relations entre les déterminants de la motivation (expectancy-value)

On observe deux types de relation : la compensation et l’interaction (Bourgeois, 2009a).

Concernant la relation de compensation, si le sujet perçoit une ambivalence par rapport à l’une des dimensions, la compenser par celle où il se sent le plus à l’aise favorisera un engagement en formation. Une confiance accrue en ses capacités à réaliser la tâche ou dans ses chances de réussir la formation pourra, par exemple, compenser une faible valeur.

La relation d’interaction s’observe lorsque la formation a de la valeur aux yeux du sujet mais que ce dernier doute de ses capacités à la réussir ; ainsi pour préserver son estime de soi, il peut la déprécier. Elle est encore à l’œuvre quand l’adulte essuie des échecs répétés en cours de formation. Il s’attaque alors à la valeur perçue « pour ne pas avoir à affronter l’image de soi comme quelqu’un qui a de toute façon peu de chances de réussir cette formation. Ainsi, un faible niveau de confiance peut conduire à une diminution de la valeur perçue » (ibid.). La confiance en soi peut aussi être affectée si le sujet ne perçoit aucune valeur à ce qu’il entreprend. Ceci peut s’expliquer par le fait que, la dynamique contreproductive dans lequel il est maintenu, est un frein pour surmonter les difficultés inhérentes au suivi d’une formation. Ce qui risque, comme le précise l’auteur (ibid.), d’augmenter les expériences d’échec.

27 3.2.2.2 Sentiment d’autodétermination ou perception d’autonomie

Certains auteurs, dont Bourgeois (2009b), complètent le paradigme « expectancy-value » par le sentiment d’autodétermination ou la perception de l’autonomie, un autre déterminant essentiel de la motivation en formation.

Selon la théorie de Deci et Ryan (1985), le sentiment d’autodétermination « représente la perception de la proactivité, du choix, de la liberté d’agir, de l’autonomie par le sujet lui-même » (Carré, 2005, p.139). « Les auteurs identifient trois besoins psychologiques à la base de la motivation humaine : l’autonomie, la compétence et l’appartenance sociale » (Deci &

Ryan, 1985, cité par Pelaccia & al., 2008). Ils estiment que le besoin d’autonomie est le plus important dans l’explication de nos choix. Notre attention va porter avant tout sur ce besoin.

Le modèle de Deci et Ryan (2000) rend compte en termes motivationnels du besoin d’autonomie ou sentiment d’autodétermination (cf. schéma ci-dessous). Ces six formes de motivation diffèrent par leur degré d’auto-détermination, « c’est-à-dire le degré avec lequel une activité est effectuée avec un sentiment de libre choix et de cohérence interne » (Dupont

& al., 2009, p.6).

28 Amotivation

Il s’agit de « l’absence de toutes motivations chez l’individu » (Ryan & Deci, 2000, p.61).

« L’individu a le sentiment d’être soumis à des facteurs hors de tout contrôle. L’amotivation se distingue de la motivation extrinsèque par l’absence de motivation liée au sentiment de ne plus être capable de prévoir les conséquences de ses actions » (Battandier, 2009).

Motivation extrinsèque

Dans ce cas, le sujet s’engage dans l’activité pour un motif extérieur à la tâche en elle-même.

Il peut s’agir : de l’accès à un poste à responsabilités, de l’acquisition des connaissances et des compétences nécessaires en vue de conserver une activité professionnelle, de l’obligation de suivre une formation dans le cadre des mesures pour l’emploi, ou encore de se conformer à la politique en vigueur dans l’entreprise en matière de formation continue. Il existe quatre formes de motivations extrinsèques :

 Motivation extrinsèque contrôlée ou externe (selon les modèles)

Ici le sujet est motivé par des éléments externes à l’activité qu’ils soient positifs ou négatifs (récompenses matérielles, l’évitement de sanction). Par conséquent,

« l’engagement est complètement dépendant de la présence de ces facteurs externes, dès qu’ils disparaissent, la participation s’estompe » (Ryan & Deci, 2007, cité par Dupont & al., 2009, p. 8).

 Motivation extrinsèque introjectée

Dans cette situation, le sujet intériorise une injonction externe. Par conséquent, il agit

« de son propre chef mais par obligation ou culpabilité » (Bourgeois, 2009, p.244).

 Motivation extrinsèque identifiée

Le sujet s’engage ici parce que l’activité effectuée a de la valeur à ses yeux et ce même si elle n’est pas forcément intéressante « Je participe parce que ce que j’y apprends me sera utile plus tard » (Ryan & Deci, 2000, cité par Dupont & al., 2009, p. 7). On voit que le sujet s’émancipe du contrôle extérieur. « Il agit désormais sous l’influence de ses convictions personnelles, à partir d’un raisonnement explicite justifiant l’importance de l’acte envisagé pour le sujet lui-même » (Carré, 2005, p. 141).

 Motivation extrinsèque intégrée

Ici le sujet agit « à partir d’une pleine conscience de sa liberté de décision, et en totale congruence avec son soi profond » (Carré, 2005, p.141).

29 Motivation intrinsèque

C’est le fait de s’engager dans une activité par plaisir et par l’intérêt qu’elle suscite. Dans ce cas de figure, le sujet s’implique volontairement sans aucune pression extérieure.

Les motivations extrinsèques identifiée et intégrée ainsi que la motivation intrinsèque sont les plus autodéterminées. Que le sujet s’engage pour des facteurs externes ou internes à l’activité, son sentiment d’être le propre agent de son engagement s’accroit au fur et à mesure.

Ainsi, « cette conception multidimensionnelle de la motivation s’accompagne d’une vision dynamique de la motivation en la présentant comme pouvant évoluer d’une extrémité à l’autre du continuum. Par ailleurs, la motivation est également composite, c’est-à-dire que les individus, lorsqu’ils s’engagent dans une activité, sont bien souvent animés simultanément par plusieurs formes de motivation avec des combinaisons de motivations intrinsèque et extrinsèque. Même si une composante prend généralement le dessus sur les autres » (Boiché & al., 2008, cité par Dupont & al., 2009, p.8). « Enfin, ce continuum est très utile non seulement pour comprendre les raisons qui poussent quelqu’un à s’engager ou non dans une tâche mais aussi pour prédire l’impact des différentes formes de motivation sur l’individu » (Dupont & al., 2009, p.8).

Hypothèse 5

Si le candidat a le sentiment qu’on lui laisse une certaine marge de liberté sur le déroulement et la mise en œuvre des activités proposées, en d’autres termes s’il a le sentiment d’être à l’origine de ses actions, alors il s’y engagera.

3.2.3 Les quatre orientations motivationnelles

Il nous paraissait intéressant et important de recueillir les motifs d’engagement des participants à l’entrée et d’apprécier leur évolution au cours de la mesure EVE.

« De nombreux travaux, en éducation notamment, ont distingué deux grandes orientations motivationnelles à l’œuvre dans les conduites » (Vallerand, 1997, cité par Vonthron & al., 2007, p.3). D’une part, une motivation intrinsèque qui réfère à l’activité formative elle-même, dans ce cas l’individu est animé par le plaisir que lui procure l’activité en question et d’autre part, la motivation extrinsèque qui relève au contraire de « facteurs incitatifs

30 externes à l’activité formative » (ibid). Ces deux orientations motivationnelles ont été complétées par les orientations vers l’apprentissage de savoirs (acquisition d’un contenu de formation) et la participation (l’inscription et/ou la présence en formation), soit le fait de s’inscrire ou de suivre une formation pour des bénéfices externes à l’apprentissage de savoirs (Deci & Ryan, 2000). En combinant ces orientations, on obtient quatre quadrants où se retrouvent les dix motifs d’engagement en formation (cf. schéma ci-dessous) (Carré, 1999).

Lors d’une recherche menée sur l’engagement en formation Carré (1998, cité par Carré, 1999) met en évidence que les motifs d’engagement sont pluriels « on s’engage rarement en formation pour une seule raison, plusieurs motifs entrant en général dans une combinaison singulière » de même qu’ils sont contingents « ce ne sont ni des traits ou des caractéristiques stables de la personnalité, ni des dimensions permanentes du rapport individuel à la formation, mais des expressions du rapport du sujet à un certain projet de formation, dans une certaine situation, à un moment donné de sa vie » et évolutifs « leur nombre, leur importance, leur articulation changent dans le temps, en fonction de l’histoire de la personne, de son contexte de vie et de son rapport à l’objet de formation » .

Bourdat, 2010

31 Parmi ces dix motifs, trois réfèrent à l’orientation intrinsèque :

 « épistémique » Le sujet est animé par le plaisir d’apprendre, de se cultiver,… Le discours des personnes animées par ce motif est teinté du verbe « aimer » et des termes suivants : « goût personnel », « joie d’avancer », « aimer le côté intellectuel des choses », curiosité, passion d’apprendre ou de savoir (Carré, 2005).

 « hédonique » Les conditions pratiques de déroulement et l’environnement de la formation (l’ambiance, le confort des lieux, le goût pour les outils, les matériaux, les documents) favorisent la participation indépendamment de l’apprentissage de contenus précis (ibid.).

 « socio-affectif » Ici priment les conditions sociales de déroulement de la formation.

 « socio-affectif » Ici priment les conditions sociales de déroulement de la formation.