A discussão em torno dos saberes docentes é um campo de estudos relativamente recente, mais precisamente, ganhando corpo a partir da década de noventa do século passado (Fiorentini, 1998; Therrien, 1997; Pimenta, 1999; Silva, 1994: Penin, 1995). O tratamento dessa temática, em nível nacional, busca refletir sobre os desafios a respeito dos saberes requeridos na prática docente, considerando, nesse enfoque, a construção e reconstrução dos saberes dos professores em consonância com os condicionantes emergidos do cotidiano escolar, os quais mobilizam saberes oriundos de suas experiências profissionais, sua caminhada formativa, suas histórias de vida.
Neste período, inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscam resgatar o papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente (NUNES, 2001, p.28).
Em âmbito internacional, as discussões sobre a formação e a profissão docente surgem nas décadas de oitenta e noventa do século passado, com a contribuição de autores, tais como: Gauthier (1996), Nóvoa (1995), Perrenoud, (1998) , Schön (1997), Tardif (1996), entre outros, os quais procuraram, sob óticas diversas, analisar a gênese da profissão docente e ressignificar os saberes e a formação do professor, seja a partir da investigação sobre a natureza dos saberes que servem de base ao ofício de professor (TARDIF, 2006); seja a partir da constituição de um repertório de saberes, no qual o professor busca um respaldo para responder às exigências específicas de sua situação concreta de ensino (GAUTHIER, 2006); seja a partir da competência do professor e a integração do conhecimento subjacente do aluno (PERRENOUD, 2002); seja pelo viés das disposições para um bom professor, ancoradas numa ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na produção identitária dos professores (NÓVOA, 2009), seja a partir da necessidade de formação de um professor reflexivo-crítico, praticante da reflexão na ação (SHON, 1997).
função, sobretudo, do movimento de profissionalização do ensino e da formação para o ensino24 e suas consequências para a questão do conhecimento dos professores, no intuito de construir um repertório de saberes para a legitimidade e o fortalecimento da identidade da profissão (TARDIF, 2002).
Por outro lado, o desenvolvimento desses trabalhos se opõe a estudos anteriores, os quais reduziam a profissão docente a um conjunto de competências técnicas, dicotomizando e hierarquizando os saberes da profissão com as subjetividades do profissional docente, tendo como um importante expoente o trabalho de Mello25 (1982), intitulado “Magistério de 1º. grau: da competência técnica ao compromisso político”, no qual a autora defendia que:
o fracasso escolar passaria a ser justificado pela „incompetência‟ do professor, que apresentava problemas de formação, tais como: falta de articulação entre teoria e prática, entre formação geral e formação pedagógica, entre conteúdos e métodos de ensino (FERREIRA, 2007, p. 55).
Essa temática dos saberes e da profissão docente também se torna imperativa pela pouca clareza com a qual os saberes próprios da atividade profissional docente se apresentaram ao longo do tempo, especialmente, quando tal profissionalização é comparada com a Medicina, a Engenharia ou o Direito, em que, além de os saberes respectivos de cada área se apresentarem mais bem definidos, tais profissões gozam de uma representação social de status valorativo maior (FERREIRA, 2007), certamente, que o ofício de professor. Esse ofício, por sua vez, é marcado, historicamente, ora por uma dimensão religiosa e moral – a profissão como uma vocação missionária e o ensino de caráter catequético -, ora por uma dimensão “professor-saber” – ênfase
24 Tardif (2000) identifica que a área educacional está mergulhada num processo de profissionalização dos agentes de
educação, de maneira geral, e dos professores em particular tanto na América do Norte e na maioria dos países de cultura anglo-saxônica, tais como Austrália, Inglaterra, etc., assim como também, de forma mais recente, a Europa francófona (Bélgica, França, Suíça), e em muitos países latino-americanos, constituindo de um caráter internacional, tal movimento. É nesse contexto, portanto, que a questão da epistemologia da prática se encontra.
25 A obra citada representa um marco na literatura educacional refletido pelo número de reedições que teve, assim
como também pela recepção obtida na comunidade acadêmica e não acadêmica. O estudo situado, na perspectiva de compreender o fenômeno do fracasso escolar, se põe e (se opõe) numa “tensão entre as correntes que começavam a se digladiar a respeito da teoria da carência cultural na primeira metade da década de 80” (LIRA, 2002). Nesse estudo, a autora identificou professoras com uma postura técnico-profissional; outras com postura afetivo-doadora; e as partidárias do pensamento liberal, que isentavam a escola do fracasso escolar. Ou seja: muito afeto, muito carinho na prática das professoras, mas pouca competência técnica, esta, na perspectiva da autora, conjugada a uma necessária competência política (LIRA, 2002). A contundência do discurso de Mello (1982), por um lado, parece ter contribuído significativamente para a visibilidade da “incompetência” das professoras, por outro, suas críticas não levaram em consideração a história de vida das professoras, suas condições de trabalho, suas limitações, seus múltiplos saberes.
no domínio do conteúdo e na transmissão destes para os alunos -; ora por uma dimensão política e técnica do ensino – política, pelo entendimento, na época, da escola como reprodutora das desigualdades sociais, “como instrumento de interesse do Estado e também mantenedora da divisão da sociedade em classes” (FERREIRA, 2007, p.54); técnica pela necessidade de investir na formação do professor para o domínio dos instrumentos de ensino, os quais direcionariam e operacionalizariam sua prática.
Ao lado desses problemas citados, Vianna (2013), ao investigar a feminização do magistério na educação básica e os desafios para a prática e a identidade coletiva docente, identificou a associação da presença das mulheres na profissão às características femininas consideradas socialmente como negativas nos estudos de Queiroz (1986) e Mello (1986), nos quais as autoras enfatizam a incompatibilidade entre uma professora ser dócil e também possuir competência técnica, capacidade crítica e engajamento político. Nesse sentido, a noção da feminização do magistério emerge como continuidade dos trabalhos domésticos, de maneira elementar, ou seja, a professora, para exercer a sua profissão, não necessitaria dos saberes técnicos, acadêmicos ou científicos, bastaria cuidar e amar os alunos. Não é à toa, pois, o alto índice, até os tempos atuais, de professoras nos ciclos iniciais da Educação Básica, atestando a manutenção da cultura do feminino nesses espaços, tornando, extremamente, contemporânea a problematização dessa questão.
Ainda nesse cenário de grande atenção ao papel do professor e sua formação, Ferreira (2007), ao refletir sobre os saberes docentes e sua prática, destaca o enfoque dado à pedagogia dos conteúdos, na qual não basta apenas os professores dominarem os instrumentos didáticos, como se supunha, mas considera que “somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função dos interesses de classe” (LIBÂNEO, 1994). A ideia era associar o domínio da técnica a uma prática social transformadora, “o saber elaborado pela academia também passaria a ocupar o espaço antes exclusivo dos instrumentos técnicos no ofício de ensinar” (FERREIRA, 2007, p.56).
Nesses moldes, a tendência acima foi atrelada parcialmente à racionalidade técnica, na qual há a suposição de que tais saberes produzidos nos domínios técnicos e científicos seriam transpostos, em sala de aula, pelo professor tais quais foram pensados nesses espaços. O professor, nesse sentido, seria um transmissor de saberes produzidos por outros. Se já não é mais
o sujeito que domina os instrumentos de ensino, mas agora se afigura como o próprio instrumento para transmitir conhecimentos de outrem.
Esse panorama sobre os saberes docentes permite-nos trazê-lo a serviço do nosso objeto de pesquisa – as práticas de análise linguística/gramática na sala de aula – por entendermos que é preciso complexificar o processo de apropriação dos saberes docentes frente aos modos de ensino dos conhecimentos específicos, pertencentes às diversas áreas, de modo a reconhecer que os saberes mobilizados pelos professores, no cotidiano escolar, pertencem a dimensões distintas do seu processo de profissionalização, mobilizados e materializados nos fazeres de sua ação docente. Nesse sentido, defendemos, em consonância com Tardif (2002, p. 11) que “o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional”.
Essa perspectiva orienta a nossa forma de compreendermos os saberes construídos na ação já que eles “dependem de todo um conjunto taxionômico que vai das finalidades educativas às receitas e às maneiras de fazer profissionais, passando pelas tendências pedagógicas, as didáticas das disciplinas, os métodos de ensino (WEISSER, 1998). Logo, os professores não se apropriam da teoria e das prescrições oficiais para transpô-las num processo de transferência de conhecimentos, tal como prescrito, mas os re-interpretam para construir um repertório de gestos profissionais26, oriundos de múltiplas influências. Ou seja: não é surpreendente que cada professor se dê o direito de modificar, de arrumar e até mesmo contornar o que foi estabelecido cientificamente (WEISSER, 1998). Desse modo, apropriar-se de alguma coisa não parece ser um ato passivo de recebimento de algo pronto e acabado, mas se relaciona a um processo ativo por parte de um sujeito que realiza uma adequação ou ajustamento daquilo que lhe está sendo apresentado e o que já tem desenvolvido em relação a esse objeto (cf. ALBUQUERQUE, 2002).
Além disso, essa maneira de “olharmos” para os saberes docentes mobilizados na prática de ensino de língua portuguesa, especialmente no eixo dos conhecimentos linguísticos, permite- nos o deslocamento do olhar para os saberes dos professores e de sua pertinência apenas nos casos de “disfuncionamento”, isto é, numa relação em que se julga o domínio (ou não domínio) de um conteúdo para poder ensiná-lo.
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Para Weisser (1998), o exercício dos saberes da prática docente se efetua, através de dois gestos profissionais principais: a preparação pedagógica e o regimento da aula, espaços do trabalho do professor em que figuram os lugares onde se encontram as contribuições da pesquisa teórica e da formação.
Não se questiona, todavia, as inovações pedagógicas que atualizam tais conteúdos e tornam obsoletos outros: suas tensões quanto à filiação dos produtores de saber a determinadas correntes teóricas; as relações de poder implicadas na abordagem de determinadas perspectivas teóricas nos centros de estudos das universidades; a disputa pelos territórios quanto à legitimação social de tais construtos no campo da noosfera, “espaço em que se opera a interação entre o sistema de ensino stricto sensu e o entorno societal” (MARANDINO, 2004, p. 97).
Se tomarmos, pois, como exemplo, o eixo supracitado, poderíamos questionar: por que existem tantos limites e desafios para o trabalho com a análise linguística/gramática na sala de aula? Por que existem tantas discrepâncias entre o que se prescreve teoricamente para ser ensinado nesse eixo com o que exatamente é feito pelos professores? Por que a discussão em torno da reflexão sobre a língua aparece ainda como um nó para as questões de ensino, num misto de tensões e desencontros? Por que não se ensina análise linguística/gramática na escola conforme o prescrito, isto é, de maneira articulada aos outros eixos, em um currículo organizado em torno dos gêneros textuais, embora esse seja o discurso hegemônico propagado nos currículos e nos textos do saber há mais de trinta anos? É por que o professor não sabe, não quer fazer, não tem formação suficiente? Será que já não está na hora de olhar para os saberes construídos na ação do professor de português, não mais em vista de classificá-los à luz de um construto teórico do qual eles não fizeram parte, mas procurar reorientar tais percursos teóricos, considerando o que de fato se pratica na sala de aula?
Considerar o que fato se ensina em termos de reflexão sobre a língua na sala de aula, ou seja, compreender os saberes dos praticantes (os professores) na ação, identificá-los, refletir sobre eles, legitimá-los, inclusive, no campo dos saberes acadêmicos, não é um caminho para negar o que se produz e o que se produziu, na esfera da academia sobre a questão, não é para esse extremo que as questões levantadas aqui convergem, mas aventar para uma direção na qual a didatização do ensino não seja vista por uma lógica determinista na qual, numa visão de cima para baixo, se perpetue a racionalidade técnica do conhecimento, na qual o professor continua sendo um instrumento de transmissão de saberes produzidos por outros, taciturno no protagonismo dos seus dizeres e fazeres cotidianos.
Nesse sentido, Chartier (2007, p.198), ao tratar dessa relação entre os saberes construídos pelos professores na atividade docente, afirma existir, por parte dos pesquisadores, uma ideia de
incoerência quanto às ações docentes, ou seja, “o que poderia aparecer, de um ponto de vista teórico, como a coexistência heteróclita de atividades relacionadas a modelos incompatíveis”.
Sarti (2008, p. 53), problematizando essa questão, ao refletir sobre as diferenças entre a cultura do magistério e a cultura acadêmica27, indaga:
quando dizemos que a universidade apresenta aos professores inovações sobre a aprendizagem, o ensino, a organização escolar ou a relação entre escola e comunidade, em que estamos pensando? Tais discursos inovadores são produzidos no âmbito de que espaço social? Que aspectos foram levados em conta para sua formulação? Que ponto de vista sobre a escola eles refletem? Quais os critérios empregados em sua validação? Que tipo de coerência perseguem?
É a partir das considerações de Chartier (2000), sobre os saberes construídos na ação28 docente, que orientamos nossa compreensão sobre as práticas de ensino. Para essa autora, o que pode ser chamado de incoerência, “de uma prática desarticulada da teoria”, “aparece, do ponto de vista dos „saberes da ação‟, como um sistema dotado de uma forte coerência pragmática (não importa o que se possa pensar sobre essa organização”) (p. 198). Isso não quer dizer que os professores rejeitam simplesmente os modelos teóricos produzidos pela academia. A relação, nesse caso, parece se dar de outra forma: na verdade, ao se defrontarem com tais modelos, os docentes valorizam as orientações que são utilizáveis, aplicáveis, ou seja, muito mais no campo do “como fazer” do que “o porquê” fazer, “os protocolos de ação mais do que as explicações ou modelos” (p.185).
Chartier, também, mostra como se nutre o trabalho pedagógico nas situações práticas de ensino: pela troca de “receitas” entre os colegas, seja nas situações formais, em encontros de formação, seja em momentos mais informais, nas conversas de corredores, no “ver, fazer e ouvir dizer”, gestados nas “transmissões invisíveis que se fazem sobre o terreno, nos contatos que se estabelecem entre professores tarimbados e professores iniciantes” (CHARTIER, p. 10, 2000). Essas receitas seriam mais eficazes, por um lado, por já terem sido validadas pelos colegas; por outro, pelo fato de poderem ser discutidas espontaneamente sem o ranço terminológico das publicações didáticas, entre outros entraves.
27 No nosso caso, por exemplo, tratar o ensino de análise linguística ou ensino de gramática de forma
descontextualizada, ou no nível da análise isolada de frases, ou a serviço unicamente da fixação de regras e taxonomias gramaticais.
Tardif (2002)29 acrescenta que esses saberes experienciais estabelecem certa objetividade numa relação crítica entre os saberes disciplinares, curriculares e da formação profissional. Nesse sentido, os saberes da prática não somente se autonomizam como saberes praticáveis, isto é, saberes que dão certo na prática, mas estes permitem a avaliação e a incorporação daqueles outros saberes, numa dinâmica que envolve a retradução “em categorias de seu próprio discurso” (TARDIF,2002, p.53). Isso quer dizer que os professores não rejeitam esses saberes experienciais; ao contrário, eles os filtram, adaptando-os a sua prática, reconfigurando-a, por conseguinte, a partir do que pode ser utilizável, “conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de outra”; eliminando aqueles, em contrapartida, “que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida” (TARDIF,2002, p.53).
Para tratar da relação teoria e prática, dois modelos teóricos são trazidos por Chartier (1998) para ilustrar essa questão: no primeiro, ao exemplificar a evolução no campo dos estudos sobre o ensino da escrita, na atualidade, - deslocando o eixo da leitura, centro de todos os debates nas décadas de setenta e oitenta do século passado -, e o comportamento dos professores em relação a essas inovações, a autora conclui que os professores, de maneira geral, ignoram os achados científicos, produzidos pelos pesquisadores, muitas vezes, distantes do campo. Embora disseminados em publicações voltadas para a área de ensino, nem sempre tais informações são utilizáveis na prática docente. Não obstante, as inovações didáticas, inicialmente, interessam aos professores na medida em que apresentem alternativas para “entusiasmar as crianças” e combater o fracasso escolar (p.186).
No segundo modelo, propõe-se uma separação entre os saberes teóricos e os saberes da ação para o tratamento dos saberes profissionais. Em lugar de um investimento na explicitação, por parte do professor, sobre as teorias que ele utiliza na sua prática, corre-se o risco de não se obter o que de fato ele faz, em virtude da produção ou de um discurso para atender às expectativas do pesquisador, ou o emudecimento dele. Chartier (2007) sinaliza que tais inovações, no caso da França, com as postulações de Freinet, em um momento; ou as oficinas de
29 Tardif (2002, p.10), no seu itinerário e de pesquisa sobre a problemática da profissionalização do ofício docente,
situa-se no campo dos saberes “que alicerçam o trabalho e a formação dos professores, a partir da proposição de questões teóricas sobre a natureza desses saberes relacionados “efetivamente mobilizados e utilizados pelos professores em seu trabalho diário, tanto na sala de aula quanto na escola. Nesse esforço, Tardif (2002, p. 36), considera o saber docente como um saber plural, estratégico e desvalorizado, “formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional” (transmitidos pelas instituições de formação de professores), e de saberes disciplinares (correspondentes aos diversos campos do conhecimento disponíveis em sociedade), curriculares (referentes aos programas escolares que os professores devem aprender a aplicar) e experienciais (baseados no trabalho cotidiano dos professores e no conhecimento do saber-fazer).
escrita, mais recentemente, não são inovações fantasmas que não aparecem nos saberes da ação docente, mas elas são muito mais difundidas, reinventadas no contato entre os pares do que por alguma prescrição oriunda do campo da estratégia, do que é instituído.
Esse modelo, baseado em Schön (1997), no qual se busca atingir o que o autor chama de “saberes na ação”, parte da necessidade de adentrar no universo da prática dos professores a partir do acesso aos dados diretos ou imediatos retirados na ação docente. Para Schön (1997), o processo de reflexão se dá num triplo movimento: a reflexão-na-ação, caracterizada como uma etapa em que o professor pensa durante sua ação. Nesse contato com a situação prática, mobiliza e constrói novas teorias, esquemas e conceitos, contribuindo para entender a situação didática; na reflexão-sobre-a ação, o professor faz um retrospecto da prática vivenciada, analisando e questionando como se deu a ação, possibilitando a construção de outros dispositivos de ação; e na reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação se configuraria como um momento em que o professor assume uma atitude de questionamento diante dos seus fazeres em sala de aula, escapando à perspectiva de mero transmissor do conhecimento. Tais pressupostos de Schön (1997)30 se inscrevem no campo da formação de professores que analisam a epistemologia da prática, não salvo, por sua vez, de críticas.
Os modelos apresentados por Chartier (1998) são bastante emblemáticos para pensarmos sobre o cenário em que se encontram as pesquisas científicas sobre ensino de análise linguística/gramática, sobretudo, se considerarmos qual o lugar dos saberes da prática nesses estudos, muitos deles, como já dito, em um esforço de conferência entre a teoria produzida na academia e seu aparecimento “epifânico” na prática. Alguns aspectos se impõem sobre esse