Tu veux jouer avec moi ? Analyse des compétences sociales et des interactions entre enfants d'âge préscolaire et évaluation d'instruments d'observation

Master

Reference

Tu veux jouer avec moi ? Analyse des compétences sociales et des interactions entre enfants d'âge préscolaire et évaluation

d'instruments d'observation

BECK, Lilli

Abstract

Le but de ce mémoire est de trouver des outils pouvant aider les praticiens à identifier et analyser les difficultés au niveau des compétences sociales chez les jeunes enfants. Pour atteindre ce but, des instruments d'observation des interactions sociales entre enfant d'âge préscolaire ont été recherchés dans la littérature et analysés par rapport à leur pertinences.

Les instruments les plus prometteurs ont été utilisés et testés dans une études de cas se focalisant sur deux enfants. Les observations réalisées à l'aide de ces instruments ont donné des profils détaillés sur les forces et difficultés d'Ales Et Julien. Dans une dernière étape, les instruments ont été comparés et évalués sur deux dimension : qualité et quantité des informations obtenues et "praticabilité". Finalement, des suggestions ont été faites sur le choix des instruments les plus appropriés et sur une démarche adaptée à la réalité du terrain professionnel.

BECK, Lilli. Tu veux jouer avec moi ? Analyse des compétences sociales et des interactions entre enfants d'âge préscolaire et évaluation d'instruments

d'observation. Master : Univ. Genève, 2011

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:18129

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Tu veux jouer avec moi ?

Analyse des comp´etences sociales et des interactions entre enfants d’ˆ age pr´escolaire et ´evaluation

d’instruments d’observation

MEMOIRE

Pr´esent´e en vue de l’obtention du diplˆome de Maˆıtrise Universitaire en Education Sp´eciale

par Lilli Beck

Membres du jury : Prof. Gisela Chatelanat (directrice de m´emoire) Madame Myriam Gremion

Prof. Genevi`eve Petitpierre

Gen`eve Mai 2011

Tu veux jouer avec moi ?

Analyse des comp´etences sociales et des interactions entre enfants d’ˆage pr´escolaire et ´evaluation d’instruments d’observation

Lilli Beck^∗

R´esum´e

Le d´eveloppement des comp´etences sociales en interaction avec les pairs constitue un aspect important du d´eveloppement du jeune enfant. Les jeunes enfants qui d´emontrent des difficult´es dans ce domaine sont `a risque d’ˆetre reje- t´es par leurs pairs, de d´evelopper des comportements mal adapt´es et d’avoir des probl`emes dans l’acquisition de comp´etences cognitives, affectives, communica- tives et sociales. En cons´equence, une d´etection, une analyse et une intervention pr´ecoce dans les institutions de la petite enfance sont essentielles. Toutefois, les professionnels de ces structures ne poss`edent souvent pas les savoirs et/ou les outils n´ecessaires pour une telle d´emarche. Le but de ce m´emoire est, en cons´e- quence, de trouver des moyens et outils pouvant aider les praticiens `a analyser les difficult´es au niveau des comp´etences sociales chez les enfants de leur groupe.

Pour atteindre ce but, une vari´et´e d’instruments d’observation des interactions sociales entre enfants d’ˆage pr´escolaire ont ´et´e recherch´es dans la litt´erature.

Apr`es une analyse de ces instruments, les plus pertinents ont ´et´e s´electionn´es pour ˆetre utilis´es et test´es dans une ´etude de cas se focalisant sur deux enfants.

Les observations `a l’aide de ces instruments ont donn´e des profils tr`es d´etaill´es sur les forces et difficult´es de Julian et Alex. Dans une derni`ere ´etape de la re- cherche, les instruments utilis´es ont ´et´e compar´es et ´evalu´es par rapport `a leur pertinence et leur « praticabilit´e». Finalement, des suggestions ont ´et´e faites par rapport au choix des instruments les plus appropri´es et par rapport `a une d´emarche adapt´ee `a la r´ealit´e du terrain professionnel.

Mots-cl´es: comp´etences sociales, interactions sociales, pairs, enfants d’ˆage pr´escolaire, d´e- veloppement du jeune enfant, rejet social, statut social, enfant en retrait, observation directe, instruments d’observation.

∗. Universit´e de Gen`eve, Facult´e de Psychologie et des Sciences de l’´education (FAPSE). Adresse e-mail de l’auteur : salibeck@gmail.com.

J’adresse ici mes remerciements `a Professeure Gisela Chatelanat ainsi qu’`a Madame Myriam Gremion pour l’encadrement et les conseils pr´ecieux qu’elles m’ont donn´es pendant ce travail. Sans leur aide, l’´elaboration de ce m´emoire n’aurait pas ´et´e possible. Je tiens aussi `a remercier Professeure Genevi`eve Petitpierre pour m’avoir fait l’honneur d’ˆetre membre du jury. Par ailleurs, j’aimerais remercier l’´equipe du centre de vie enfantine `a Lausanne pour m’avoir soutenue dans la d´emarche d’observation au sein de leur institution.

Table des mati` eres

Introduction 1

Cadre th´eorique 4

1 Les comp´etences sociales en relation avec les pairs . . . 4

1.1 D´efinitions et conceptualisations des comp´etences sociales avec les pairs 4 1.2 Le d´eveloppement des comp´etences sociales . . . 7

1.3 Les interactions sociales entre enfants d’ˆage pr´escolaire . . . 12

1.4 L’influence du contexte physique et social sur les interactions sociales entre les enfants . . . 16

2 Difficult´es au niveau des comp´etences sociales . . . 19

2.1 Caract´eristiques des enfants avec de faibles comp´etences sociales . . 19

2.2 Rejet social et difficult´es comportementales . . . 21

2.3 Enfants en retrait . . . 24

3 Mesurer les comp´etences sociales . . . 25

3.1 L’observation directe et grilles d’observation . . . 25

3.2 Mesures sociom´etriques . . . 30

3.3 Approche m´ethodes-multiples . . . 31

4 Interventions au niveau des comp´etences sociales . . . 34

4.1 L’arrangement de l’environnement . . . 36

4.2 Interventions naturalistes m´ediatis´ees par les pairs ou les adultes . . 37

4.3 Interventions individualis´ees . . . 40

4.4 Evaluation des diff´erents types d’interventions . . . 42

5 Conclusion du cadre th´eorique . . . 43

La recherche empirique 44 6 Introduction et question de recherche . . . 44

7 Partie 1 : Analyse et choix des instruments d’observation . . . . 46

7.1 M´ethodologie . . . 46

7.2 R´esultats . . . 48

7.3 Conclusion . . . 62

8 Partie 2 : Etude de cas . . . 63

8.1 M´ethodologie . . . 63

8.2 R´esultats et discussion : le contexte et les profils des enfants . . . 66

9 Partie 3 : Evaluation des instruments . . . 86

9.1 M´ethodologie . . . 86

9.2 R´esultats . . . 87

9.3 Discussion des r´esultats . . . 95

10 Retour `a la question de recherche . . . 104

Table des mati`eres

Conclusion 109

R´ef´erences 112

Annexes 117

A Instruments d’observation . . . 117

A.1 Instrument de Boehm et Weinberg (1997) . . . 117

A.2 Instrument de Conroy et Brown (2002) . . . 118

A.3 Instrument d’Olson (1992) . . . 119

A.4 Instrument SOCSI de Brown et collaborateurs (1996) . . . 120

A.5 Instrument de Krasnor (1983) . . . 122

A.6 Instrument de Bricker (2006) . . . 123

A.7 Instrument de Guralnick (2003) . . . 129

A.8 Instrument de Hazen et Black (1989) . . . 142

A.9 Instrument de Tremblay et collaborateurs (1981) . . . 144

B Protocoles des observations . . . 145

B.1 Observation avec l’instrument de Boehm et Weinberg (1997) . . . . 145

B.2 Observations avec l’instrument de Conroy et Brown (2002) . . . 152

B.3 Observations avec l’instrument SOCSI de Brown et collaborateurs (1996) . . . 177

B.4 Observations avec l’instrument de Guralnick (2003) . . . 200

B.5 Observations avec l’instrument d’Olson (1992) . . . 212

C Journal de terrain . . . 219

D Carnet des analyses . . . 231

Liste des tableaux

2 Analyse des neuf instruments selon les 4 crit`eres . . . 57

Table des figures

Introduction

Introduction

Il est 9h30 et les enfants jouent librement sur la terrasse durant une demi- heure. Julian, un petit gar¸con de 3 ans, fait des rondes sur un tricycle et observe les jeux des autres enfants. Une petit fille s’approche et pousse son tricycle. Julian la regarde un petit moment et continue `a rouler en ignorant la fille derri`ere lui. Elle part. Plus tard, il abandonne son v´elo et regarde les autres, sans interagir avec eux. Pendant la demi-heure, il reste presque toujours seul.(Protocole de la premi`ere observation libre) Le jour d’apr`es, `a 10 h, beaucoup d’enfants jouent sur la terrasse. Quand je sors, Alex, un gar¸con de 4 ans, est assis sur un camarade, qui est cou- ch´e par terre et essaie de se d´efendre. Ils se bagarrent jusqu’`a ce que son camarade pleure et fuit vers une ´educatrice. Cette derni`ere dit `a Alex qu’il est interdit de taper et elle le punit en lui ordonnant de rester assis pour une courte dur´ee `a cˆot´e d’elle. Apr`es la punition, il continue le jeu de bagarre avec les pairs. Il hurle et fait mine d’ˆetre un dragon pour faire peur aux camarades et leur demande de venir l’attaquer. Ensuite, il les pourchasse et se bagarre avec eux. Le pair qui a pleur´e avant revient pour rejoindre le jeu. Apr`es quelque temps de jeu de bagarre, le pair retourne vers l’´educatrice en pleurant, parce qu’Alex l’a pouss´e violemment. L’´edu- catrice dit aux enfants d’arrˆeter ce jeu et qu’Alex doit arrˆeter de taper.

Ils commencent un jeu de cache-cache durant lequel la bagarre continue.

(Protocole de la deuxi`eme observation libre)

Lors d’une r´eunion¹, les ´educatrices d’un centre de vie enfantine `a Lausanne me racontent qu’elles se font du souci parce que Julian joue souvent seul et semble ˆetre isol´e des pairs. Elles se font ´egalement du souci par rapport au comportement d’Alex, qui est souvent impliqu´e dans des conflits avec ses pairs et d´emontre r´eguli`erement des comportements agressifs et violents envers eux.

Comme plusieurs chercheurs l’ont d´emontr´e, beaucoup de professionnels, comme ces ´educatrices dans un programme pr´escolaire, soup¸connent un enfant d’avoir des probl`emes au niveau des comp´etences sociales avec les pairs. Cependant, peu d’entre eux poss`edent les savoirs et outils n´ecessaires pour analyser ces difficult´es et inter- venir `a ce niveau (cf. par exemple Brown, Odom, & Buysse, 2002 et Brown, Odom,

& Conroy, 2001). Ces savoirs et outils sont pourtant tr`es importants parce que les comp´etences sociales, soit l’efficacit´e d’influencer les comportements des pairs et l’ad´equation des comportements dans des interactions sociales, consistent en une partie importante du d´eveloppement de l’enfant (Odom, McConnell, & McEvoy,

1. Avant l’ex´ecution de la recherche empirique, nous avons organis´e une premi`ere r´eunion avec l’´equipe des ´educatrices, afin de pr´esenter le but, de discuter le cadre et d’organiser la d´emarche de la recherche

1992). Ces comp´etences sont aussi fortement li´ees `a d’autres aspects du d´eveloppe- ment, ainsi qu’`a l’adaptation sociale jusqu’`a l’ˆage adulte (Guralnick, 2003 ; Brownet al., 2001). Des difficult´es dans ces comp´etences se r´epercutent sur les interactions so- ciales avec les pairs, et sur l’int´egration et l’acceptation dans le groupe. En revanche, les exp´eriences positives dans des interactions avec les pairs et l’acceptation par eux repr´esentent des occasions essentielles pour d´evelopper et am´eliorer les comp´etences sociales, ainsi que pour apprendre des r`egles et des normes sociales, la r´egulation des

´emotions et des comportements adapt´es (Guralnick, 1992). Les enfants rejet´es par les pairs ont alors moins d’opportunit´es pour apprendre des comportements sociaux efficaces et ad´equats (Coie, 1990). De plus, les d´ecalages relatifs `a ces comp´etences s’accroissent avec le temps. Ces m´ecanismes n´egatifs circulaires aboutissent finale- ment `a un maintien, voire une aggravation des probl`emes des enfants en difficult´e (Van Lier, Vitaro, & Eisner, 2007).

Il existe un grand«research-to-practice gap»entre le monde des chercheurs qui ont conduit un nombre important de recherches dans ce domaine du d´eveloppement du jeune enfant, et la pratique des professionnels qui observent des difficult´es r´eelles des enfants dans le quotidien (Brown et al., 2002). Les chercheurs ont d´evelopp´e des m´ethodes et des instruments pour mesurer les comportements sociaux des en- fants dans leurs interactions sociales avec leurs pairs, ainsi que des m´ethodes pour conduire des programmes d’intervention dans ce domaine. N´eanmoins, peu de pra- ticiens connaissent ces instruments et m´ethodes, et ces derniers ne sont pas toujours tr`es«user friendly »(Brown & Conroy, 2002).

Par cons´equent, dans le cadre de mon m´emoire, je souhaite contribuer `a la r´educ- tion de ce clivage entre les savoirs scientifiques et les connaissances des praticiens sur l’importance et les mesures d’´evaluation et d’intervention au niveau des comp´etences sociales des jeunes enfants. C’est pourquoi j’analyse dans ce travail des instruments d’observation des interactions sociales existants, afin de tester leur pertinence et leur utilit´e pour les praticiens. Ceci en les comparant syst´ematiquement `a la litt´erature scientifique, ainsi qu’en les utilisant en pratique.

Ce m´emoire inclut premi`erement une pr´esentation des diff´erents concepts et re- cherches pertinents du domaine des comp´etences sociales d’enfants d’ˆage pr´escolaire avec leurs pairs. Elle permet de construire un cadre th´eorique n´ecessaire `a ma re- cherche. Ensuite, la recherche empirique r´ealis´ee est pr´esent´ee en trois diff´erentes parties. La premi`ere partie est consacr´ee `a la recherche d’instruments pour obser- ver les interactions sociales entre les enfants en ˆage pr´escolaire, `a leur analyse, `a leur comparaison et finalement `a la s´election de certains d’entre eux pour l’´etude des cas. Dans une deuxi`eme partie de la recherche, deux enfants sont observ´es dans des interactions avec leurs pairs `a l’aide des diff´erents instruments choisis dans la premi`ere partie. Leurs difficult´es et forces sont alors analys´ees et pr´esent´ees dans

Introduction

des profils, qui sont ensuite discut´es par rapport `a des interventions possibles. Dans une troisi`eme partie de la recherche, les diff´erents instruments utilis´es sont analy- s´es et ´evalu´es par rapport `a leur pertinence et utilit´e en pratique. La recherche est finalement suivie par la discussion des r´esultats par rapport `a la question de re- cherche. Finalement, la conclusion est consacr´ee aux apports, ainsi qu’aux limites de la recherche conduite.

Cadre th´ eorique

1 Les comp´ etences sociales en relation avec les pairs

1.1 D´efinitions et conceptualisations des comp´etences sociales avec les pairs

Depuis les ann´ees 1970, les comp´etences sociales des enfants en ˆage pr´escolaire en relation avec leurs pairs sont consid´er´ees par des chercheurs et des praticiens, comme un aspect important dans le d´eveloppement des enfants (Brown & Conroy, 2002).

Dans ses interactions avec les pairs, l’enfant cr´ee au fur et `a mesure des patterns de comportement dans lesquels il organise, int`egre et exerce de nouvelles connaissances et capacit´es. Ces patterns de comportements sociaux, que l’enfant d´eveloppe d`es le plus jeune ˆage et qui influencent la qualit´e des interactions et apprentissages futurs avec les pairs, sont de nature tr`es dynamique et incluent beaucoup de diff´erents concepts et aspects du d´eveloppement de l’enfant (Guralnick, 1992).

Un grand nombre de chercheurs se sont int´eress´es aux comp´etences sociales du jeune enfant au cours des quarante derni`eres ann´ees. Cependant, les d´efinitions et conceptualisations qui en sont donn´ees varient beaucoup selon les diff´erentes ap- proches th´eoriques (Odom et al., 1992). Ces diverses d´efinitions ont ´et´e classifi´ees par plusieurs auteurs. Gresham (1986), par exemple, distingue trois diff´erents types de d´efinitions :

1. La d´efinition comportementale consid`ere les comportements provoquant des renforcements positifs, mˆeme s’ils ne sont pas forcement ad´equats et sociale- ment valoris´es, comme des comp´etences sociales.

2. La d´efinition d’acceptation par les pairsconsid`ere les enfants populaires et bien accept´es par leurs pairs comme socialement comp´etents.

3. La d´efinition de validit´e sociale consid`ere les comportements qui, dans une situation sp´ecifique donn´ee, am`enent `a des r´esultats socialement valoris´es (comme l’acceptation par les pairs) comme des comp´etences sociales.

L’auteur privil´egie la troisi`eme d´efinition, car elle r´eunit les avantages des deux autres d´efinitions. Pour Gresham, un comportement social et un r´esultat socialement pertinent, sont les aspects qui d´efinissent les comp´etences sociales de l’enfant avec ses pairs.

Une autre distinction faite par Odom et McConnell (1985) distingue les d´e- finitions par rapport `a la largeur des domaines d´eveloppementaux inclus dans la d´efinition :

Cadre th´eorique

1. L’approche all-inclusive inclut les comp´etences dans plusieurs domaines d´e- veloppementaux, comme les comp´etences au niveau social, du langage et de l’adaptation en g´en´eral.

2. L’approche comportementale inclut seulement les comportements sociaux sp´e- cifiques, comme des initiations et r´eponses sociales.

3. L’approche cognitive inclut seulement des capacit´es sociales et cognitives, par exemple les capacit´es de r´esolution des probl`emes, de langage et d’initiation et de r´eponse sociale.

Une d´efinition incluant les diff´erents aspects des d´efinitions pr´esent´ees, et qui contient encore d’autres aspects importants, est celle de Guralnick (1990, cit´e par Guralnick, 1992). Selon lui, de bonnes comp´etences sociales en relation avec les pairs consistent en«the ability of young children to successfully and appropriately select and carry out their interpersonal goals » (p. 39). Les aspects les plus importants des comp´etences sociales sont alorsl’efficacit´e d’exercer une influence intentionnelle sur les comportements des pairs, ainsi que l’ad´equation des strat´egies que l’enfant utilise et la mani`ere d’aborder des ´echanges sociaux avec les pairs dans un contexte sp´ecifique donn´e. Selon Guralnick (1992), les comp´etences sociales sont fortement influenc´ees par les comp´etences dans d’autres domaines d´eveloppementaux, comme dans le domaine cognitif, affectif, moteur et celui du langage. Il mentionne aussi des processus de base plus concrets, comme la r´egulation des ´emotions et les capacit´es socio-cognitives (par exemple la compr´ehension partag´ee d’une situation sociale), qui sont n´ecessaires pour l’efficacit´e et l’ad´equation des strat´egies sociales dans des interactions avec les pairs.

Comme les diff´erentes d´efinitions des comp´etences sociales avec les pairs, les conceptualisations et op´erationnalisations de ces concepts varient aussi fortement selon les diff´erentes approches th´eoriques. La conceptualisation la plus utilis´ee et la plus facile `a mesurer comprend une s´erie de diff´erents comportements d’un enfant cible et de ses pairs dans des ´echanges sociaux – donc la qualit´e et la quantit´e des comportements observables pendant les interactions sociales (Odomet al., 1992). Se- lon cette conceptualisation, la fr´equence et l’ad´equation des comportements donnent des indices sur les comp´etences sociales de l’enfant. Les grandes cat´egories des com- portements consid´er´ees comme positives sont : (a) l’attention et la reconnaissance positive, par exemple f´eliciter, aider, sourire, (b) l’affection et l’approbation physique et verbale, (c) la soumission, par exemple accepter les id´ees de l’autre, partager et suivre des demandes ou propositions de l’autre, et (d) les r´ecompenses, par exemple donner un jouet, de la nourriture ou un autre objet (Charlesworth & Hartup, 1967, cit´e par La Greca & Stark, 1986). Par contre, les cat´egories importantes des com- portements n´egatifs sont : (a) les infractions, par exemple refuser de coop´erer et

ignorer les ouvertures des autres, (b) l’interf´erence, par exemple d´eranger, perturber des activit´es et arracher des objets, (c) les d´erogations, par exemple ridiculiser, m´e- priser et incriminer, et (d) l’attaque, par exemple attaquer physiquement et menacer (Hartup, Glazer & Charlesworth, 1967, cit´e par La Greca & Stark, 1986).

Un autre crit`ere important pour d´efinir les comp´etences sociales d’un enfant avec ses pairs selon cette conceptualisation est la r´eciprocit´e sociale. Les fr´equences et la qualit´e des r´eponses donn´ees par les pairs sont un indicateur important pour l’effica- cit´e des comportements utilis´es par ces derniers. Plusieurs recherches ont d´emontr´e que les conduites positives, pr´esent´ees plus haut, provoquent aussi des r´eponses plus fr´equentes et plus amicales des pairs (Odomet al., 1992).

Une deuxi`eme approche de conceptualisation inclut non seulement les compor- tements observables de l’enfant et les r´eactions des pairs, mais elle soulignel’aspect fonctionnel des comportements de l’enfant. Le focus est mis sur l’enfant qui ap- prend `a maitriser son environnement physique et social et qui peut ˆetre plus ou moins efficace dans la r´esolution des probl`emes sociaux pos´es en interaction avec ses camarades (Krasnor, 1983). Cette approche postule que les buts sociaux que l’enfant choisit ainsi que les strat´egies qu’il utilise afin de les atteindre, sont les indicateurs pertinents pour ´evaluer la qualit´e des comp´etences sociales de l’enfant (Brown, Odom, & Holcombe, 1996). En 1980, une recherche de Wright a d´emontr´e que la variable qui distingue le mieux les enfants plus et moins socialement comp´e- tents est la fr´equence de la capacit´e `a influencer les comportements des pairs selon leurs buts sociaux.

Une troisi`eme conceptualisation souligne l’importance de juger les comporte- ments dans le contexte situationnel (Odomet al., 1992). Pour cela, il faut analyser la tˆache et le but social vis´e dans la situation sp´ecifique, ainsi que la mani`ere dont l’enfant proc`ede pour l’atteindre (Dodge, Pettit, McClaskey, & Brown, 1986). Selon cette approche, la capacit´e `a r´esoudre des probl`emes sociaux, et plus sp´ecifiquement certaines tˆaches sociales (par exemple r´esoudre des conflits pendant le jeu, maintenir un jeu durant une p´eriode longue et entrer dans un jeu de groupe de pairs) refl`ete les comp´etences sociales de l’enfant. Plusieurs de ces tˆaches sont trait´ees plus en d´etail dans le chapitre 1.3. Guralnick (1992) souligne que dans des tˆaches sp´ecifiques les comp´etences sociales plus g´en´erales obtiennent un nouveau sens et deviennent des strat´egies plus concr`etes, que l’on peut juger plus ou moins ad´equates et efficaces.

Une quatri`eme conceptualisation se focalise sur un indicateur des comp´etences sociales qui est plutˆot une cons´equence des conceptualisations pr´esent´ees plus haut : le statut social de l’enfant, donc la popularit´e et l’acceptation de l’enfant par ses ca- marades. L’enfant qui est aim´e ou accept´e par ses camarades semble capable d’´etablir des relations positives avec eux et savoir utiliser ses comp´etences sociales d’une ma-

Cadre th´eorique

ni`ere efficace (Odomet al., 1992). Par contre, des enfants rejet´es ou n´eglig´es par leurs pairs d´emontrent souvent moins de comportements sociaux positifs et coop´eratifs et plus de comportements agressifs et perturbants (Coie, Dodge, & Kupersmidt, 1990).

Cet aspect des comp´etences sociales est trait´e plus en d´etail dans le chapitre 2.2.

Ces diff´erentes d´efinitions et conceptualisations d´emontrent que « les comp´e- tences sociales » sont un concept tr`es riche et pertinent pour le d´eveloppement de l’enfant, mais aussi un concept tr`es large qui inclut une grande vari´et´e d’´el´ements se- lon l’approche privil´egi´ee (Guralnick, 1992). Les diff´erentes approches ne s’excluent pas forcement mutuellement, mais elles se focalisent sur des aspects diff´erents et par cons´equent, peuvent se compl´eter et s’enrichir. Le chapitre suivant va pr´esenter de mani`ere plus approfondie, les diff´erents aspects importants pour le d´eveloppement social des enfants en ˆage pr´escolaire.

1.2 Le d´eveloppement des comp´etences sociales

1.2.1 Diff´erents aspects du d´eveloppement social du jeune enfant D`es le plus jeune ˆage, l’enfant doit d´evelopper de nombreuses capacit´es `a la base de la performance dans les interactions concr`etes avec ses pairs. Beckman et Lieber (1992) proposent une multitude de capacit´es que l’enfant commence `a d´evelopper d`es le plus jeune ˆage en interaction avec des adultes proches, surtout avec ses parents.

Dans les premi`eres interactions avec des pairs, souvent en ˆage pr´escolaire, l’enfant commence `a reconstruire, transf´erer et ´elargir ses comp´etences acquises avec les adultes. La nature des interactions avec les pairs diverge fortement de celles avec les adultes, car la relation est moins asym´etrique et les pairs font moins de guidage ou d’´etayage que les adultes (McConnell & Odom, 1999).

Une premi`ere capacit´e qui est n´ecessaire pour pouvoir interagir intentionnelle- ment avec les gens l’entourant, et que l’enfant apprend dans la premi`ere ann´ee de sa vie au contact de l’adulte, est lacapacit´e d’orienter et de maintenir l’attention vers un partenaire d’interaction (Beckman & Lieber, 1992). Il apprend aussi `a partager l’attention (regarder ensemble) avec un partenaire. Dans la seconde ann´ee de sa vie, il acqui`ere la capacit´e del’attention conjointe, c’est `a dire de coordonner son atten- tion et l’attention de l’autre vers des personnes ou objets (Beckman & Lieber, 1992).

Cette capacit´e est une base importante pour l’aquisition d’autres comp´etences plus avanc´ees, par exemple la capacit´e d’intersubjectivit´e. Cette deuxi`eme capacit´e est trait´ee plus en d´etail dans le chapitre suivant (cf. chapitre 1.2.2).

Une autre capacit´e importante pour pouvoir interagir avec les pairs est celle de l’initiation d’une interaction. L’enfant commence d´ej`a tr`es tˆot avec les personnes de r´ef´erence `a demander (non-verbalement) des objets ou de l’aide. Durant la premi`ere

ann´ee de vie, il commence `a diriger des comportements comme des sourires et des vocalisations vers d’autres b´eb´es. Durant les trois ann´ees suivantes, les initiations positives (verbales, gestes et contact physique) augmentent et les initiations n´egatives diminuent fortement (Holmberg, 1980, cit´e par Beckman & Lieber, 1992).

De plus, les enfants doivent aussi apprendre `a r´eagir et r´epondre de mani`ere contingente `a des initiations faites par les pairs (Beckman & Lieber, 1992 ; Hazen

& Black, 1989 ; Asher, Oden, & Gottman, 1977). Au d´ebut, les interactions entre les enfants sont du type initiation / r´eponse. Avec l’ˆage, la capacit´e de donner des r´eponses plus contingentes et qui r´e-initient des interactions, augmente et les interactions durent plus longtemps (Beckman & Lieber, 1992 ; Hazen & Black, 1989).

L’imitation est une autre capacit´e sociale importante, car elle permet au jeune enfant de coordonner son comportement avec celui de ses partenaires. Cette strat´egie est tr`es utile pour initier mais aussi r´epondre `a des initiations, des interactions sociales, ceci mˆeme en l’absence de capacit´es verbales (Beckman & Lieber, 1992).

En interaction avec les pairs `a l’ˆage pr´escolaire, l’enfant d´eveloppe des comp´e- tences sociales avec ces derniers et ceci souvent dans le contexte des jeux sociaux.

L’enfant apprend dans ce contexte `a entrer dans un jeu de groupe, `a initier, `a diriger et `a coordonner un jeu social et symbolique (Beckman & Lieber, 1992 ; Fein, 1977 ; Mize & Ladd, 1990). Du fait de sa grande pertinence pour les interactions sociales entre les enfants en ˆage pr´escolaire, le d´eveloppement des diff´erents types de jeux et les diff´erentes capacit´es qui se d´eveloppent dans ce contexte sont trait´ees de mani`ere plus approfondie dans le chapitre suivant (cf. chapitre 1.3).

N’´etant pas exhaustive, cette pr´esentation a d´emontr´e n´eanmoins des capacit´es clefs que l’enfant sans d´eficiences, acqui`ere pendant ses trois premi`eres ann´ees de vie et qui forment une base importante pour pouvoir apprendre des strat´egies et capa- cit´es plus complexes et sp´ecifiques. Elles lui permettent finalement de s´electionner et appliquer de mani`ere efficace et ad´equate des strat´egies afin d’atteindre des buts sociaux (Guralnick, 1992).²

1.2.2 Processus d´eveloppementaux li´es aux comp´etences sociales des en- fants en ˆage pr´escolaire

Comme mentionn´e dans la d´efinition des comp´etences sociales de Guralnick (cf.

chapitre 1.1), le d´eveloppement social de l’enfant et l’acquisition des diff´erentes stra- t´egies n´ecessaires pour r´esoudre des probl`emes sociaux dans l’interaction avec les pairs, sont fortement li´es au d´eveloppement dans d’autres domaines. Un premier do-

2. Pour une vue d’ensemble sur les diff´erents aspects pertinents du d´eveloppement des comp´e- tences sociales et de la cognition sociale du jeune enfant, je propose de consulter les expos´es d’Oerter (2002), de Silbereisen et Ahnert (2002), ou de Beckman et Lieber (1992).

Cadre th´eorique

maine qui influence les apprentissages des comp´etences sociales en interaction avec les camarades, et vice versa, est le d´eveloppement cognitif de l’enfant (Odomet al., 1992 ; Guralnick, 1992). Selon le mod`ele des stades du d´eveloppement cognitif d´eve- lopp´e par Jean Piaget au d´ebut du dernier si`ecle, l’enfant en ˆage pr´escolaire (2 `a 5 ans) se trouve dans le stade de pens´ee pr´eop´eratoire et intuitive (Montada, 2002).

En explorant le monde autour de lui, l’enfant essaie de comprendre et d’expliquer ce qu’il d´ecouvre en partant de ses propres exp´eriences. Dans un processus d’´equilibra- tion l’enfant int`egre constamment de nouvelles exp´eriences en adaptant l’entourage

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a ses structures de pens´e (assimilation) et en modifiant ces propres structures de penser selon les contraintes rencontr´ees (accommodation). A ce stade, la mani`ere de pens´ee de l’enfant est marqu´ee par le processus d’assimilation et par un fort´egocen- trisme. Ceci le laisse faire des g´en´eralisations erron´ees, comme par exemple, attribuer

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a l’entourage physique des intentions et sentiments qui correspondent `a ses propres exp´eriences (animisme et artificialisme) (Montada, 2002). Cet ´egocentrisme est pro- voqu´e par un manque de conscience de lui-mˆeme et de distinction entre lui-mˆeme et l’entourage (Piaget, 1988).

Les th´eories de lacognition sociale appliquent et ´elargissent les aspects cognitifs (la compr´ehension des ´ev´enements et des connaissances) sur des contextes sociaux.

La cognition sociale contient alors la compr´ehension et des savoirs sur des processus psychiques, ´emotionnels et intentionnels de soi et d’autrui, ainsi que sur des processus sociaux et relationnels entre les gens (Silbereisen & Ahnert, 2002). Pour acqu´erir ces diff´erents savoirs et pour pouvoir les utiliser dans des situations sociales concr`etes, l’enfant doit apprendre `a prendre la perspective d’un autre. Il doit comprendre ce que l’autre personne pense, ressent ou souhaite (Sodian, 2002). Cette capacit´e, aussi appel´ee « theory of mind » ou « intersubjectivit´e », est li´ee au d´epassement de l’´egocentrisme de la pens´ee de l’enfant, pr´esent´ee plus haut. Contrairement `a la th´eorie de Piaget, de r´ecentes recherches montrent que les enfants ˆag´es de 3 `a 4 ans commencent d´ej`a `a acqu´erir cette capacit´e d’intersubjectivit´e (Sodian, 2002). Stern (2005) postule mˆeme que les enfants entre 2 et 4 ans acqui`erent une certaine forme d’intersubjectivit´e, car on peut observer `a cet ˆage, de la tricherie et des mensonges.

Ceci n´ecessite un savoir et une anticipation de ce que l’autre va penser. Dans une recherche exp´erimentale, Wimmer & Perner (1983) prennent comme crit`ere de l’in- tersubjectivit´e la capacit´e de l’enfant `a pouvoir inf´erer une fausse croyance de l’autre.

Selon les r´esultats, seuls les enfants ˆag´es de 4 `a 5 ans sont capables de r´esoudre ce probl`eme.

Comme mentionn´e dans le chapitre 1.2.1, le d´eveloppement de l’intersubjectivit´e d´epend aussi de l’acquisition d’autres comp´etences plus basiques, par exemple l’en- gagement conjoint. Dans une recherche longitudinale, Nelson, Adamson, et Bakeman (2008) ont ´etudi´e l’association entre l’engagement conjoint des enfants `a partir de

l’ˆage de 18 mois avec leurs m`eres et l’acquisition de la « theory of mind » `a partir de l’ˆage de 4 ans. Ils ont trouv´e que les enfants qui ´etaient plus engag´es dans des interactions conjointes avec les m`eres d`es le plus jeune ˆage, acquerraient plus tˆot la capacit´e de r´esoudre une tˆache de croyance erron´ee. Ceci d´emontre qu’ils arrivent plus tˆot `a prendre en consid´eration la perspective d’un autre. La capacit´e `a parta- ger et `a coordonner l’attention avec la m`ere forme alors une base importante pour acqu´erir la capacit´e cognitive et sociale plus complexe de l’intersubjectivit´e.

Dans l’acquisition des comp´etences sociales dans des interactions avec les pairs, l’enfant a besoin aussi d’autres capacit´es cognitives plus sp´ecifiques. Par exemple, il doit comprendre le th`eme du jeu pour pouvoir jouer avec ses camarades. Il doit ´ega- lement se souvenir et ex´ecuter des s´equences de comportements sociaux ad´equats et efficaces (Guralnick, 1992). Dodge et collaborateurs (1986) soulignent dans un mo- d`ele socio-cognitif, que des processus de traitement d’information sont n´ecessaires pour qu’une interaction sociale puisse ˆetre efficace. Le mod`ele, qu’ils ont aussi sou- tenu avec une recherche, d´ecrit ce processus de traitement par l’enfant dans une s´equence en cinq ´etapes : (1) l’encodage de l’enfant des stimuli sociaux, (2) la re- pr´esentation et l’interpr´etation de ces stimuli, (3) l’acc`es `a des r´eponses potentielles, (4) l’´evaluation et la s´election d’une r´eponse optimale, et (5) la production de la r´eponse s´electionn´ee. Une fois le processus de traitement termin´e, l’enfant r´eagit en cons´equence, les pairs jugent le comportement de l’enfant et r´eagissent par rapport

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a celui-ci (Dodgeet al., 1986).

Un deuxi`eme domaine fortement li´e au d´eveloppement des comp´etences sociales est led´eveloppement ´emotionnel de l’enfant. Avec l’ˆage, l’enfant d´eveloppe des com- p´etences ´emotionnelles, par exemple, celle de comprendre les ´emotions des pairs et de lui-mˆeme. Cela lui permet, dans des situations sociales, de r´epondre de mani`ere ad´e- quate et sensible aux pairs. La compr´ehension des sentiments et des ´etats ´emotionnels des autres permet `a l’enfant des comportements prosociaux, par exemple d’aider ou de donner du r´econfort aux camarades qui en ont besoin et de d´evelopper l’empathie.

Ce d´eveloppement est li´e `a l’acquisition de la capacit´e de diff´erenciation entre soi et autrui et passe d’une forme ´egocentrique `a une forme prosociale (Oerter, 2002).

Selon Hoffman (2000) l’enfant jusqu’`a l’ˆage de 2 ans ressent la d´etresse empathique comme une contagion ´emotionnelle. Ainsi, les moyens pour soulager la d´etresse sont cibl´es sur lui-mˆeme. Au cours de sa deuxi`eme ann´ee, lorsque l’enfant est capable de se distinguer d’autrui, il commence `a comprendre que la d´etresse de l’autre n’est pas la sienne. Il essaie alors de la soulager en aidant ou en r´econfortant l’autre. Ces comportements prosociaux sont renforc´es par l’acquisition de l’intersubjectivit´e et augmentent successivement avec l’ˆage (Oerter, 2002).

Dans des contextes sociaux, dans lesquels des activit´es ´emotionnelles sont impli- qu´ees, par exemple dans des situations de jeu avec les camarades, l’enfant doit aussi

Cadre th´eorique

ˆetre capable de r´eguler ses ´emotions et de les exprimer de mani`ere ad´equate. Ceci afin que le jeu ne soit pas interrompu ou r´eduit dans sa qualit´e (Guralnick, 2003). La r´egulation des ´emotions implique la capacit´e d’influencer activement les effets de ses propres ´emotions (Holodynski & Oerter, 2002). Pendant les premi`eres ann´ees de vie, l’enfant d´eveloppe plusieurs strat´egies de r´egulation des ´emotions. Elles sont au d´e- but exerc´ees par les personnes de r´ef´erence et successivement int´erioris´es et exerc´ees par l’enfant lui-mˆeme (Holodynski & Oerter, 2002). Une ´etude longitudinale d’Ei- senberg et collaborateurs a d´emontr´e que les enfants avec de bonnes comp´etences sociales (d´emontrant des comportements sociaux efficaces, des comportements pro- sociaux et ´etant plus adapt´es et populaires) avaient aussi de meilleures comp´etences de contrˆole de leurs ´emotions et une meilleure r´esolution des conflits (Eisenberg et al., 1997, cit´e par Oerter, 2002).

Un troisi`eme domaine tr`es li´e au d´eveloppement des comp´etences sociales est celui des comp´etences communicatives. Ces comp´etences communicatives forment une base importante pour pouvoir interagir avec l’environnement social (Brown &

Conroy, 2002). Elles incluent la capacit´e de diriger une initiation, de comprendre et de r´epondre `a une initiation d’autrui de mani`ere contingente, de demander de l’aide ou une information et de pouvoir exprimer ses propres besoins, opinions et sentiments (Guralnick, 1992 ; Hazen & Black, 1989 ; Asher et al., 1977). Ce d´eve- loppement d´ebute tr`es tˆot dans la vie de l’enfant lors d’interactions non-verbales et vocales avec la personne de r´ef´erence. Il se poursuit dans la deuxi`eme ann´ee de vie avec l’acquisition du langage (Kaczmarek, 2002). En interaction avec son entou- rage social et de plus en plus avec les pairs, l’enfant apprend `a int´egrer, organiser et s´equencer les diff´erentes capacit´es communicatives et cr´ee des strat´egies communica- tives pour r´esoudre des probl`emes sociaux, comme obtenir des informations, clarifier sa position ou trouver une solution dans une dispute (Kaczmarek, 2002 ; Guralnick, 1992). Comme les comp´etences sociales, les comp´etences communicatives servent

`

a l’enfant pour atteindre certains buts et peuvent ˆetre plus ou moins efficaces et adapt´ees `a la situation et `a la tˆache sociale (Kaczmarek, 2002). Sur ce niveau plus complexe, o`u les comp´etences communicatives acqui`erent une fonction importante dans la r´esolution des tˆaches sociales dans les interactions avec les pairs, il devient difficile de distinguer les comp´etences communicatives des comp´etences sociales. En cons´equence, beaucoup d’auteurs utilisent le terme « social-communicative skills » (cf. par exemple Brown & Conroy, 2002 ; Kaczmarek, 2002 ; Guralnick, 1992).

1.3 Les interactions sociales entre enfants d’ˆage pr´escolaire

Le contexte dans lequel l’enfant en ˆage pr´escolaire apprend et manifeste des com- p´etences sociales avec ses pairs est lors d’interactions sociales en dyade ou en groupe, souvent dans des programmes pour la petite enfance. Ramsey (1987) d´efinit ces in- teractions entre pairs comme : « A verbal and/or physical exchange between two or more children, in which the participants demonstrated awareness of the other(s)’

presence » (p. 318). Krasnor (1983) va plus loin en indiquant non seulement la conscience de l’autre comme crit`ere d’interaction, mais aussi la direction intention- nelle de l’´echange vers un pair. Selon Brown et collaborateurs (1996), les interactions sociales sont des ´echanges r´eciproques de comportements sociaux entre pairs. Comme pour Krasnor, ces comportements sociaux doivent aussi ˆetre dirig´es vers un pair.

1.3.1 Les tˆaches sociales

Ces d´efinitions sont tr`es g´en´erales, mais les interactions sociales entre pairs sont toujours r´ealis´ees dans l’optique de r´esolution d’un probl`eme ou d’une tˆache sociale concr`ete (Krasnor, 1983 ; Guralnick, 1992). Comme pr´esent´e dans la troisi`eme ap- proche de conceptualisation (cf. chapitre 1.1), cette tˆache sociale donne le cadre dans lequel les ´echanges r´eciproques des comportements sociaux des enfants trouvent lieu et dans lequel l’efficacit´e et l’ad´equation de ces comportements peuvent ˆetre d´efinis (Guralnick, 1992). Une tˆache sociale que les enfants en ˆage pr´escolaire doivent sou- vent r´esoudre estd’entrer dans un groupe de jeu des pairs (Guralnick, 1992, 2003 ; Ladd, Herald, & Andrews, 2006 ; Putallaz & Wasserman, 1990). Lorsqu’un enfant poursuit ce but, il doit trouver et exercer des strat´egies pour pouvoir s’impliquer dans un jeu avec des camarades qui sont d´ej`a en train de jouer. De nombreuses recherches ont examin´e les diff´erentes strat´egies et en ont trouv´e certaines plus ef- ficaces que d’autres. Par exemple, Putallaz et Wasserman (1990) ont constat´e que la strat´egie de tourner autour et d’observer le groupe, permettant d’apprendre le cadre de r´ef´erence (le th`eme du jeu, les rˆoles qu’ils jouent ou le but de l’activit´e) et ensuite d’appliquer cette connaissance pour d´emontrer des comportements en rela- tion avec l’activit´e du groupe, am`ene souvent `a l’acceptation de l’enfant dans le jeu.

Guralnick (1992, 2003) d´ecrit une s´equence sp´ecifique de strat´egies pour r´esoudre cette tˆache difficile : l’enfant observe et comprend le cadre de r´ef´erence du jeu des pairs. Selon cette compr´ehension, l’enfant fait des commentaires pertinents pour le jeu (et non sur lui-mˆeme ou avec le but de rediriger le jeu) pour prendre contact avec les pairs. Ensuite, l’enfant choisit des strat´egies non-directives, mais des com- portements « harmonieux », qui sont plutˆot de type non-verbaux et similaires aux activit´es des camarades. Quand l’enfant est remarqu´e par le groupe, il continue avec des commentaires ou des demandes plus directes.

Cadre th´eorique

Malgr´e ces strat´egies prometteuses, environ 50% d’initiations d’entr´ee d’un en- fant dans un groupe sont refus´ees (Laddet al., 2006 ; Guralnick, 1992). Le premier essai am`ene rarement directement `a une acceptation par les pairs dans leur jeu.

Afin de pouvoir avancer dans cette tˆache difficile, les enfants doivent apprendre `a persister, `a essayer des strat´egies alternatives et `a n´egocier. Les comp´etences de r´esolution de conflits interviennent dans les essais suivants (Guralnick, 1992). La persistance dans la r´esolution d’un probl`eme social et la flexibilit´e dans l’utilisation de strat´egies apr`es des insucc`es sont alors des aspects importants pour l’efficacit´e et la continuation de l’interaction avec les pairs (Krasnor, 1983).

Une autre tˆache sociale qui pose un d´efi au niveau des comp´etences sociales de l’enfant et qui ´emerge tr`es souvent dans les interactions entre enfants, est la r´esolu- tion des conflits (Guralnick, 2003). Cette tˆache est souvent impliqu´ee dans d’autres tˆaches (comme mentionn´ee dans la tˆache pr´ec´edente) et demande une combinaison de diff´erentes strat´egies sociales comme poser des questions, se justifier, refuser en donnant des propositions alternatives, faire des compromis et insister (Guralnick, 2003). La maˆıtrise de cette tˆache est aussi li´ee `a des comp´etences affectives et socio- cognitives, comme la r´egulation des ´emotions et la capacit´e d’intersubjectivit´e, pr´e- sent´ees dans le chapitre pr´ec´edent (Oerter, 2002).

Une situation sp´ecifique qui am`ene souvent `a des conflits est les ´episodes de possession, lors desquels le but de l’enfant est d’acqu´erir ou de d´efendre un objet ou un espace. Ramsey (1987) a ´etudi´e la relation entre les ´episodes de possession et les comportements sociaux. A l’aide d’observations naturalistes d’interactions de 10 filles et 10 gar¸cons ˆag´es de 3 `a 4,5 ans lors de jeux libres, Ramsey a d´emontr´e que plus de la moiti´e des interactions observ´ees incluaient des ´episodes de possession.

Ces ´episodes ´etaient plus corr´el´es `a des comportements agressifs et moins `a des actes pro-sociaux ou affiliatives que les autres interactions. 68% de ces ´episodes de possession ont r´esult´e en une dispute de gagner/perdre, dans laquelle un des enfants a acquis ou maintenu la seule possession de l’objet et plus de la moiti´e des

´episodes de possession ´etaient suivis par une interruption de l’interaction³. Cette recherche soutient l’optique que les ´episodes de possession ne sont pas favorables pour des prolongations de contact et des interactions harmonieuses. Malgr´e cela, ils sont fr´equents et peuvent donner des indices sur les capacit´es de l’enfant `a r´esoudre des conflits. Si un enfant est souvent engag´e dans des conflits de possession, cela peut indiquer des patterns sociaux plutˆot agonistiques que positifs (Ramsey, 1987).

3. Une ´episode de possession pouvait r´esulter en une dispute et de plus aboutir `a une interruption de l’interaction.

1.3.2 Le jeu social avec les pairs

De nombreuses tˆaches sociales que l’enfant apprend `a r´esoudre `a l’ˆage pr´escolaire, comme r´esoudre des conflits pendant un jeu, maintenir un jeu durant une longue p´eriode et entrer dans un jeu de groupe, prennent place dans le contexte de jeu avec les pairs. Comme mentionn´e au chapitre 1.2.1, l’enfant apprend dans ce contexte `a initier, `a diriger et `a coordonner un jeu social et symbolique. La nature du jeu dans lequel l’enfant est impliqu´e, varie et se transforme successivement avec l’ˆage, en lien avec le d´eveloppement cognitif et social :

Episodes of social interaction become elaborate and progress from the simple act-react interchanges of the early toddler period to an entire play activity in the preschool period consisting of entry into a playgroup, initiation of play, reaching agreement to construct and maintain play by expanding and extending it through negotiation, and termination of play (Beckman & Lieber, 1992, p. 81).

Bas´e sur la cat´egorisation du jeu social de Parten (1932), Bailey et collabora- teurs (1993) ont cr´ee un syst`eme cat´egoriel qui d´ecrit six diff´erents types de jeu ou d’activit´es :

1. Unoccupied : l’enfant regarde, cherche quelque chose `a faire, mais sans int´erˆet prononc´e pour un objet ou les gens l’entourant.

2. Solitary : l’enfant joue seul, sans int´erˆet pour les personnes l’entourant.

3. Onlooking : l’enfant observe les personnes autour de lui avec un int´erˆet pro- nonc´e.

4. Parall`ele : l’enfant joue `a cˆot´e d’un ou de plusieurs enfants, a conscience d’eux et utilise des mat´eriaux et th`emes similaires.

5. Associative : l’enfant est en contact avec les pairs, parle, rigole, partage ou a un contact physique.

6. Coordinated : l’enfant est impliqu´e dans un jeu associatif, qui inclut l’interac- tion r´eciproque entre les enfants. Dans ce jeu, la dyade ou le groupe a un but et un th`eme commun. Il inclut aussi des jeux symboliques et des jeux de rˆole.

A l’aide d’une ´etude longitudinale, Howes et Matheson (1992) pr´esentent le d´e- veloppement du jeu social avec des s´equences et cat´egories encore plus fines. Jusqu’`a l’ˆage de 2 ans, les enfants jouent essentiellement `a des jeux solitaires ou parall`eles, mais sans prˆeter attention aux pairs autour (jeu parall`ele sans contact visuel). A partir de l’ˆage de 2 ans, les enfants jouent souvent `a des jeux parall`eles, en prenant en compte les pairs, en jouant des jeux similaires et en ´echangeant des regards (jeu parall`ele avec contact visuel). Dans la troisi`eme ann´ee de vie, les enfants ´echangent

Cadre th´eorique

de plus en plus de contacts verbaux ou des objets (jeu social simple) et ils com- mencent `a jouer `a des jeux sociaux, dans lesquels ils exercent des comportements compl´ementaires, comme se cacher et chercher, courir et se pourchasser (jeu social compl´ementaire et r´eciproque). Dans la quatri`eme ann´ee de vie, les enfants acqui`erent la capacit´e de jouer ensemble `a des jeux de rˆoles fictifs (jeu social symbolique et co- op´erative). Finalement, `a partir de l’ˆage de 4 ans, les enfants commencent `a jouer `a des jeux de rˆole en discutant, coordonnant et n´egociant explicitement leur jeu (jeu social symbolique complexe) (Howes & Matheson, 1992, cit´e par Oerter, 2002).

Contrairement `a cette logique de d´eveloppement s´equentiel avec l’ˆage, Bakeman et Brownlee (1980) postulent que le jeu parall`ele n’est pas seulement un stade que les enfants passent dans leur d´eveloppement, ´etant des joueurs solitaires puis des joueurs sociaux. En observant 41 enfants ˆag´es de 32 `a 42 mois dans des jeux libres, les chercheurs ont remarqu´e que les enfants commen¸caient souvent une s´equence de jeu social en jouant parall`element. Ce jeu parall`ele se d´eveloppe ensuite, toujours selon la mˆeme s´equence, en un jeu social. On peut dire que le jeu parall`ele constitue une ´etape importante qui pr´ec`ede l’entr´ee ou l’initiation d’un jeu social en groupe.

L’int´egration du jeu symbolique dans le jeu social est, selon Howes et Matheson, une capacit´e importante pour le d´eveloppement des comp´etences sociales (Mize &

Ladd, 1990). Le d´eveloppement dujeu symbolique d´ebute d´ej`a tr`es tˆot et est forte- ment influenc´e par le d´eveloppement cognitif de l’enfant (Fein, 1977). Entre l’ˆage de 1 et 3 ans, l’enfant d´eveloppe la capacit´e de transformer les objets dans son imagi- nation, de substituer des sens diff´erents aux objets et de les utiliser dans le jeu en cons´equence. Il apprend aussi, dans le jeu `a ˆetre une autre personne, `a utiliser des objets imaginaires et finalement `a jouer des sc`enes r´eelles (Fein, 1977). Pour cela, il doit ˆetre capable de d´econtextualiser les objets et ses comportements et de les r´eutiliser de mani`ere d´elib´er´ee dans un contexte imaginaires. Au d´ebut, ces activit´es symboliques prennent place dans le jeu solitaire. D`es l’ˆage de deux ans et demi, l’en- fant commence `a utiliser son imagination et des gestes symboliques dans l’interaction avec ses camarades. Jusqu’`a l’ˆage de 5 ans, il d´eveloppe le jeu sociodramatique, qui inclut des rˆoles r´eciproques, des improvisations imaginatives du mat´eriel, des th`emes coh´erents et des sc`enes interd´ependantes (Fein, 1977). Le jeu sociodramatique per- met aux enfants d’am´eliorer leurs capacit´es `a prendre le rˆole et la perspective des pairs et de comprendre les besoins et les pr´ef´erences d’autrui (Fein, 1977).

1.4 L’influence du contexte physique et social sur les interactions sociales entre les enfants

De nombreuses recherches soulignent l’influence du contexte social et physique sur la fr´equence et la qualit´e des interactions sociales entre les enfants. L’efficacit´e et l’ad´equation des comportements sociaux des enfants et les buts qu’ils poursuivent dans les ´echanges sociaux d´ependent beaucoup des caract´eristiques de l’entourage (Odom, Brown, Schwartz, Zercher, & Sandall, 2002 ; Fontaine, 2005 ; Ivory & McCol- lum, 1995 ; Baileyet al., 1993). Ces influences contextuelles peuvent ˆetre regroup´ees en quatre cat´egories : (1) le contexte spatial et l’organisation de l’espace, (2) le mat´e- riel et les jouets qui sont `a disposition pour les enfants, (3) les activit´es auxquelles les enfants participent, et (4) la composition du groupe, donc les pairs qui sont pr´esents (Sainato & Carta, 1992).

1.4.1 Le contexte spatial

Plusieurs recherches ont d´emontr´e que la taille de l’espace dans lequel les enfants jouent et la densit´e des enfants qui jouent dans cet espace ont une influence sur les interactions sociales de ces derniers. Par exemple, Fagot (1977) a d´emontr´e que les enfants, dans un espace dense, ´etaient beaucoup plus impliqu´es dans des interactions sociales positives qu’un groupe d’enfants avec plus d’espace `a disposition<sup>4</sup>. Cepen- dant, selon Sainato et Carta (1992), si les enfants ont trop d’espace, les interactions entre eux diminuent. D’autres recherches, comme celle de Bailey et collaborateurs, ont montr´e quant `a eux que trop d’enfants dans un espace limit´e augmentent la probabilit´e des comportements perturbants et agressifs (Bailey, Clifford & Harms, 1992, cit´e par Conroy, Davis, Fox, & Brown, 2002). Une analyse spatiale de Brown et coll`egues (1987, cit´e par Brown & Conroy, 2002) a d´emontr´e qu’une consid´eration de l’arrangement de l’espace (par exemple la division d’un espace dans des zones d’activit´es) peut soutenir la proximit´e entre les enfants et augmenter la sensibilit´e `a des initiations des camarades.

1.4.2 Le mat´eriel

Le type de mat´eriel et le nombre de jouets accessibles aux enfants sont des m´e- diateurs importants et peuvent plus ou moins stimuler les interactions positives ou n´egatives entre les enfants. Les chercheurs distinguent souvent les«jouets sociaux» des« jouets solitaires»(Brown & Conroy, 2002). Les jouets sociaux qui renforcent les coordinations et interactions sociales sont, par exemple, des ´equipements larges

4. N´eanmoins, l’espace plus petit a eu des effets sur les strat´egies des ´educateurs : ils ont plus structur´e les activit´es et ont plus dirig´e les comportements des enfants.

Cadre th´eorique

comme des toboggans, des ´equipements de grimpe et des ballons ainsi que des jouets qui facilitent le jeu sociodramatique (comme des poup´ees, des dinettes, des d´eguise- ments, des maisons de poup´ees, etc.) (Beckman & Lieber, 1992 ; Brown & Conroy, 2002). Une recherche de Fontaine (2005) avec une approche « d’´ecologie d´evelop- pementale », d´evelopp´ee par Wohlwill (1980, cit´e par Fontaine, 2005), analyse les effets diff´erenci´es de deux types de mat´eriel de jeux : des jouets moteurs (ballons, blocs de mousse ou de bois, balancelles, engins roulants, toboggan etc.) et des jeux de manipulation (puzzles et jeux d’emboitement sur des tables). En observant 29 enfants de 19 `a 38 mois, dans deux sessions avec des jeux de manipulation et deux sessions avec des jeux moteurs, Fontaine a trouv´e que les jeux de manipulation in- citent beaucoup plus au jeu parall`ele ou solitaire. Les jeux moteurs quant `a eux, ont amen´e les enfants `a beaucoup plus s’observer et `a interagir ensemble. Les interac- tions avec des jeux moteurs ´etaient aussi plus amicales et plus d´evelopp´ees qu’avec les jeux de manipulation.

D’autres recherches ont d´emontr´e l’effet de la quantit´e et du nombre d’exem- plaire du mˆeme objet : un nombre plus ´elev´e d’´equipements et de jouets diminue les contacts et les ´echanges entre les enfants et entraˆıne une partition du groupe en sous-groupes (Smith & Connolly, 1986, cit´e par Fontaine, 2005). Par contre quand les enfants disposent de plusieurs exemplaires du mˆeme jouet, les interactions posi- tives, l’int´erˆet pour le camarade et les interactions imitatives augmentent fortement (Nadel, 1986, cit´e par Fontaine, 2005).

1.4.3 Les activit´es et la structuration des activit´es

La d´efinition de la structuration de l’activit´e varie beaucoup dans les diff´erentes recherches et en cons´equence les r´esultats sont souvent contradictoires (Sainato &

Carta, 1992). Certaines recherches indiquent que des activit´es moins structur´ees comme le jeu libre, le repas et le rangement provoquent plus d’interactions entre les enfants. En revanche, des activit´es plus structur´ees, comme les jeux de ma- nipulation ou ´ecouter une histoire diminuent les interactions (Sainato & Carta, 1992). Par contre, d’autres auteurs ´ecrivent que les enfants pr´esentant un handi- cap comme l’autisme, profitent des activit´es plus structur´ees pour interagir avec les pairs (McConnell, 2002). Des activit´es pr´ef´er´ees par les enfants et la pr´evisibilit´e de l’activit´e sont aussi des variables importantes pour l’apparition des interactions.

Pour les enfants en situation de handicap, des rituels et des activit´es routiniers fa- cilitent les ´echanges sociaux avec leurs camarades sans handicap (Odom, Brown, et al., 2002). Une recherche de DeKlyen et Odom (1989) indique que les activit´es structur´ees par les adultes, comme donner les r`egles du jeu, donner les th`emes et des

rˆoles pour un jeu, ont provoqu´e plus d’interactions sociales entre des enfants sans handicap et des enfants en situation de handicap.

De plus, le type de tˆache dans laquelle les enfants interagissent, influence les com- portements sociaux des enfants. Dans une recherche exp´erimentale, Gelb et Jacobson (1988) ont observ´e les interactions sociales entre 203 gar¸cons de 4<sup>`eme</sup> primaire aux Etats-Unis. Ceci dans le but d’analyser l’effet du type de la tˆache (comp´etitive versus coop´erative) sur les interactions entre des enfants impopulaires et des enfants moyen- nement populaires, ainsi que sur leurs comportements. Les r´esultats ont indiqu´e que les enfants impopulaires ainsi que leurs pairs ont d´emontr´e plus de comportements sociaux positifs (par exemple plus de d´eclarations d’accord et de reconnaissance) dans la tˆache coop´erative et plus de comportements n´egatifs (par exemple rompre les r`egles) dans la tˆache comp´etitive. Il y avait une atmosph`ere plus d´etendue, moins de comportements d´erangeants des enfants impopulaires et plus de tol´erance par les camarades dans la tˆache coop´erative.

1.4.4 La composition du groupe

De nombreuses recherches soulignent l’importance de l’interaction avec des pairs comp´etents, sensibles et avanc´es au niveau des comp´etences sociales, afin d’am´eliorer les comp´etences des enfants d´emontrant des difficult´es (McConnell, 2002 ; Beckman

& Lieber, 1992 ; Odom, Zercher,et al., 2002 ; Brown & Conroy, 2002). Les enfants en situation de handicap interagissent plus avec des camarades sans handicap, imitent leurs comportements et jouent `a des jeux plus matures au niveau cognitif qu’avec d’autres pairs en situation de handicap (Beckman & Lieber, 1992). La familiarit´e, l’ˆage et le sexe des pairs influencent aussi le niveau du jeu et la qualit´e des ´echanges entre les enfants. Avec des camarades familiers, les enfants s’engagent dans plus de jeux complexes et sociodramatiques et dans plus d’interactions sociales (Sainato &

Carta, 1992). Les enfants interagissent aussi plus avec des camarades du mˆeme ˆage (moins d’un an de diff´erence). Avec des pairs plus jeunes, les enfants d´emontrent plus de comportements d’aide et les pairs plus jeunes d´emontrent plus de comportements de recherche d’assistance envers des pairs plus ˆag´es (Whiting & Whiting, 1975, cit´e par Sainato & Carta, 1992). Pour des enfants avec des difficult´es au niveau des comp´etences sociales, comme par exemple des enfants autistes, la pr´esence de pairs plus ˆag´es est un facteur important qui augmente les interactions sociales. En effet, ces pairs initient beaucoup plus d’interactions et r´epondent plus sensiblement aux initiations des enfants en difficult´e (McConnell, 2002). Les enfants en ˆage pr´escolaire d´emontrent d´ej`a une pr´ef´erence du jeu avec des camarades du mˆeme sexe. Les jeux associatifs et coop´eratifs, mais aussi les comportements sociaux n´egatifs apparaissent beaucoup plus entre des partenaires de jeu du mˆeme sexe (Sainato & Carta, 1992).

Cadre th´eorique

2 Difficult´ es au niveau des comp´ etences sociales

2.1 Caract´eristiques des enfants avec de faibles comp´etences so- ciales

En fonction de la d´efinition des comp´etences sociales, pr´esent´ee au chapitre 1.1, les difficult´es sociales d’un enfant sont caract´eris´ees par une inefficacit´e et une inad´e- quation de ses comportements sociaux. Cela implique que l’enfant est moins capable d’influencer les actions de ses pairs `a cause d’un manque de maˆıtrise des strat´egies ef- ficaces et/ou de difficult´es `a choisir des strat´egies adapt´ees aux pairs et `a la situation sp´ecifique (Guralnick, 1992). L’incidence des probl`emes au niveau des comp´etences sociales est plus fr´equente chez des enfants ayant des d´eficiences ou des retards dans d’autres domaines du d´eveloppement. Les enfants en situation de handicap⁵(`a cause de d´eficiences diverses, par exemple cognitives, visuelles, moteures ou langagi`eres) ont souvent des comp´etences sociales faibles et sont plus souvent rejet´es par leurs pairs que des enfants sans handicap (Odomet al., 1992). Dans une revue de litt´era- ture, Guralnick (1992) constate que les enfants avec des retards d´eveloppementaux faibles `a mod´er´es sont souvent moins impliqu´es dans des jeux sociaux en groupe et qu’ils ont souvent un statut social bas. Les interactions avec les camarades sont marqu´ees par un niveau ´elev´e de d´esaccords. Ces enfants ont souvent des difficult´es

`

a appliquer, organiser et int´egrer les strat´egies sociales ainsi qu’`a les ajuster aux demandes sp´ecifiques d’une situation concr`ete de r´esolution de probl`emes sociaux.

Dans une recherche, appel´ee « The Ecological Systems Study », Odom et son

´equipe de chercheurs ont entre autre analys´e les comportements sociaux de 112 en- fants ˆag´es de 3 `a 5 ans, dont 80 enfants avec et 32 enfants sans handicap<sup>6</sup> (Odom, Zercher,et al., 2002). Ils ont analys´e l’acceptation et le rejet par les pairs dans des programmes inclusifs pr´ecoces am´ericains. Ils ont remarqu´e que les enfants en situa- tion de handicap sont plus souvent rejet´es par les pairs et que ces enfants `a risque ont certaines caract´eristiques typiques : ce sont souvent des enfants ´etant moins ca- pables d’interagir et de communiquer avec les camarades efficacement, positivement et de mani`ere endurante. Ils ´eprouvent aussi des difficult´es `a jouer avec eux et `a ´eta- blir des relations amicales. Certains enfants ont non seulement un d´eficit au niveau des comportements sociaux efficaces, mais ils sont aussi plus agressifs envers leurs pairs, plus perturbants dans le groupe et sont impliqu´es dans plus de conflits. Une minorit´e des enfants rejet´es sont plutˆot en retrait, isol´es et pr´ef`erent les interactions avec les adultes plutˆot qu’avec leurs pairs. Les chercheurs ont aussi remarqu´e que les

5. Selon la d´efinition actuelle de handicap (CIF) de l’OMS (2001) le terme«enfant en situation de handicap»est le plus correcte. N´eanmoins, le terme«enfant avec handicap»est aussi utilis´e dans ce travail dans le mˆeme sens.

6. Les d´eficiences les plus fr´equentes dans cet ´echantillon ´etaient des d´eficiences langagi`eres, des retards d´eveloppementaux, des d´eficiences intellectuelles, des d´eficiences physiques et de l’autisme.

conflits et les exclusions de ces enfants sont souvent apparus apr`es des malentendus et des mauvaises interpr´etations des conduites des enfants en situation de handicap par leurs pairs ou vice versa.

(Gresham, 1986) cat´egorise les divers probl`emes des comp´etences sociales en quatre types :

1. D´eficit de comp´etences : l’enfant n’a jamais appris et acquis certains comp´e- tences, par exemple faire des compliments ou prolonger une conversation avec les pairs. Il n’a alors pas cette comp´etence dans son r´epertoire.

2. D´eficit de performance : l’enfant a d´ej`a certaines comp´etences dans son r´eper- toire, mais il n’arrive pas `a les utiliser de mani`ere efficace.

3. D´eficit de comp´etences de contrˆole de soi : l’enfant n’a jamais acquis certaines comp´etences de contrˆole de soi, parce que certaines ´emotions fortes, comme par exemple des anxi´et´es ou une forte impulsivit´e, ont empˆech´e ces apprentissages.

Souvent, l’enfant est rejet´e par les pairs `a cause de r´eactions trop impulsives.

Il peut ˆetre ´egalement n´eglig´e par ses camarades `a cause de son anxi´et´e. Ceci diminue les situations d’apprentissage de certaines comp´etences en interaction avec les pairs.

4. D´eficit de performance de contrˆole de soi : l’enfant poss`ede certaines comp´e- tences sociales, mais `a cause de certaines ´emotions, il ne montre ces comp´e- tences que trop rarement. L’enfant a par exemple d´ej`a appris `a partager un jouet, mais des r´eactions impulsives l’empˆechent de traiter ces informations de mani`ere ´elabor´ee, ce qui lui laisserait montrer la comp´etence du partage.

Dans cette cat´egorisation, le fort lien entre les comp´etences sociales et les apprentis- sages dans d’autres domaines du d´eveloppement, surtout le d´eveloppement affectif (cf. 1.2.2) est consid´er´e. La distinction entre la comp´etence et la performance est

´egalement importante `a consid´erer pour la mise en place d’interventions possibles.

Comme d´ej`a expliqu´e en lien avec la r´esolution de la tˆache d’entrer dans un groupe de jeu avec des pairs (cf. chapitre 1.3.1), la persistance et la flexibilit´e d’utili- ser des strat´egies alternatives apr`es un insucc`es sont importantes. Les enfants ayant de faibles comp´etences sociales n’ont souvent pas la capacit´e ou la motivation d’es- sayer une nouvelle fois d’atteindre leur but social apr`es un insucc`es. Ils r´ep`etent souvent les mˆemes strat´egies inefficaces, sans les varier ou les adapter `a la situation ou au pair sp´ecifique (cf. par exemple Krasnor, 1983).

Cadre th´eorique

2.2 Rejet social et difficult´es comportementales

Un terme d´ej`a souvent utilis´e dans les chapitres pr´ec´edents et qui d´ecrit un concept central pour les difficult´es au niveau des comp´etences sociales, est le rejet social. Comme vu dans les recherches mentionn´ees plus haut, les enfants qui ont des difficult´es `a interagir et `a communiquer efficacement avec leurs pairs ne sont souvent pas aim´es par ces derniers. En cons´equence, le statut social de l’enfant est parfois pris comme indicateur des comp´etences sociales, comme ´evoqu´e dans la quatri`eme conceptualisation des comp´etences sociales (cf. chapitre 1.1).

Dans le d´eveloppement du statut social de l’enfant, Coie (1990) distingue entre une phase d’´emergence du rejet par les pairs et une phase de maintien de ce statut social. Dans laphase d’´emergence, souvent d´ej`a `a l’ˆage pr´escolaire, diff´erentes carac- t´eristiques de l’enfant et de ses pairs am`enent `a une impopularit´e de l’enfant dans le groupe, par exemple dans un centre de vie enfantine. Les caract´eristiques de l’en- fant sont avant tout des comportements agressifs et perturbants mais aussi un repli excessif sur lui-mˆeme. De plus, l’apparence physique peu attirante peut avoir une influence n´egative sur la popularit´e de l’enfant. Les comportements des camarades jouent un rˆole important dans l’´emergence et le maintien du rejet social. Selon des recherches, les camarades ont des attentes diff´erentes et interpr`etent les comporte- ments diff´eremment selon le statut social de l’enfant. Les enfants rejet´es font l’objet aussi de plus d’intentions et de r´eactions hostiles que les enfants populaires (Coie, 1990). Dans laphase du maintien, la dynamique de vie dans le groupe change remar- quablement pour l’enfant rejet´e. Les pairs traitent l’enfant diff´eremment et l’enfant change son comportement, ses sentiments, ses attentes et ses pens´ees envers les pairs ainsi qu’envers lui-mˆeme. Le fait d’ˆetre rejet´e socialement par les camarades devient une partie de son identit´e sociale et a des cons´equences sur les comportements qu’on attend de lui. Souvent, les enfants deviennent les cibles des comportements aversifs des pairs et leur estime de soi diminue (Coie, 1990).

Les comportements de l’enfant jouent un rˆole important dans la phase d’´emer- gence du rejet social par les pairs. Des recherches (par exemple de Dodge, 1983, cit´e par Ladd et al., 2006) ont d´emontr´e que des gar¸cons impopulaires ont eu des comportements inappropri´es, d´erangeants et des verbalisations hostiles. Ils ´etaient impliqu´es dans plus d’interactions hostiles et agressives avec les camarades. Aussi les comp´etences dans des domaines d´eveloppementaux li´es aux comp´etences sociales, comme par exemple les comp´etences communicatives, ont une influence sur le statut social de l’enfant. Une ´etude de Hazen et Black (1989), dans laquelle les chercheurs ont ´etudi´e les capacit´es de discours et le statut social de 48 enfants dans des lieux d’accueil pr´escolaires aux Etats-Unis, a d´emontr´e que le statut social des enfants, mesur´e avec les nominations d’ˆetre plus ou moins appr´eci´e des pairs, ´etait en fort