Les interventions mise en place sur le terrain peuvent inclure diff´erents ´el´ements des interventions pr´esent´ees. On peut, par exemple, travailler au niveau individuel sur des comp´etences sp´ecifiques et, en parall`ele, effectuer des changements au niveau de l’environnement en classe. Ce qui est important pour toutes les interventions, c’est que les nouvelles capacit´es soient apprises et appliqu´ees dans des situations diverses, dans les contextes r´eels et avec des pairs multiples pendant une longue dur´ee. Ceci permet un maintien et une g´en´eralisation des comp´etences sociales (Brown & Conroy, 2002).
Afin d’´evaluer l’efficacit´e des diff´erents types de programmes d’interventions, Odom et collaborateurs ont compar´e leurs effets sur l’augmentation et l’am´elioration des interactions sociales, ainsi que l’acceptation des enfants en situation de handicap par leurs camarades (Odomet al., 1999). Ils ont observ´e 98 enfants en situation de handicap dans des classes pr´escolaires, dans lesquelles ´etaient men´es diff´erents types de programmes d’intervention pour augmenter et am´eliorer les interactions et com-p´etences sociales des enfants. Ces programmes se distinguaient selon cinq diff´erentes conditions d’intervention :1. environmental arrangements, 2. peer-mediated, 3. child specific, 4. comprehensive (une combinaison des trois conditions pr´ec´edentes), et 5.
un groupe de contrˆole sans intervention. Ils ont trouv´e des effets diff´erenci´es selon les conditions d’intervention : les conditions 1, 2 et 3 ont produit une fr´equence plus
´elev´ee d’interactions sociales et les conditions 2 et 4 ont eu une influence positive sur la qualit´e des interactions sociales. Cependant, les conditions 1 et 2 ont eu une influence positive sur l’acceptation par les pairs, tandis que les conditions 3 et 4 ont eu une influence n´egative sur l’acceptation par les pairs. Donc les interventions m´ediatis´ees par les pairs et les contextes inclusifs am´eliorent non seulement les in-teractions sociales, mais augmentent aussi l’acceptation des enfants en situation de handicap par leurs camarades. En contraste, les interventions plus individualis´ees et cibl´ees sur l’enfant, dans lesquelles l’enfant en difficult´e est sorti du contexte, peuvent augmenter ses comp´etences et ses interactions, mais n’augmentent pas l’acceptation par les pairs.
Cadre th´eorique
5 Conclusion du cadre th´ eorique
Dans ce cadre th´eorique, les concepts les plus pertinents qui sont utilis´es dans la recherche empirique suivante ont ´et´e pr´esent´es `a l’aide d’une revue de litt´erature scientifique. Un grand nombre de chercheurs soulignent que les comp´etences sociales en relation avec les pairs constituent un aspect important du d´eveloppement du jeune enfant et commencent `a se former d´ej`a dans les premi`eres interactions avec les camarades. N´eanmoins, les d´efinitions de ces comp´etences varient fortement dans la litt´erature et montrent la diversit´e des approches th´eoriques des chercheurs dans ce domaine. Cette variation de d´efinitions se refl`ete ´egalement dans les diff´erentes conceptualisations, les m´ethodes, et les instruments d’analyse de ces comp´etences.
La d´efinition consid´er´ee dans ce travail comme la plus pertinente des comp´etences sociales avec les pairs est celle de Guralnick (1990, cit´ee par Guralnick, 1992), qui inclut, d’un cˆot´e, l’efficacit´e d’influencer les comportements des pairs, et, de l’autre cˆot´e, l’ad´equation des strat´egies que l’enfant utilise pour r´esoudre des tˆaches so-ciales sp´ecifiques. Les comp´etences sociales de l’enfant comprennent des capacit´es tr`es basiques pour influencer le comportement des pairs, par exemple la capacit´e d’initiation ou de l’attention conjointe, ainsi que des capacit´es plus complexes et sp´ecifiques, par exemple `a r´esoudre un conflit ou `a joindre un jeu d’un groupe des pairs.
Comme aussi pr´esent´e dans ce cadre th´eorique, les apprentissages au niveau des comp´etences sociales sont fortement li´es aux autres domaines d´ eveloppemen-taux, comme le d´eveloppement cognitif, affectif et communicatif. Des difficult´es `a ce niveau sont souvent fortement li´ees `a d’autres probl`emes, comme le rejet ou la n´egligence sociale par les pairs, et en cons´equence `a une diminution des situations d’apprentissages avec les pairs. Ces difficult´es peuvent aussi provoquer des probl`emes de d´eveloppement plus tard qui peuvent amener `a des comportements d´eviants ou mˆeme `a des troubles psychopathologiques externalis´es ou internalis´es `a l’ˆage adulte.
Une analyse des sp´ecificit´es individuelles des probl`emes et une intervention cibl´ee dans ce domaine du d´eveloppement est alors essentielle. Dans ce cadre th´eorique, une vue d’ensemble de diff´erentes m´ethodes pour mesurer et analyser les comp´etences sociales de l’enfant ´etait donn´ee. De plus, une s´election d’interventions possibles ´etait pr´esent´ee.
La recherche empirique
6 Introduction et question de recherche
Comme pr´esent´e dans les diff´erents chapitres du cadre th´eorique, l’acquisition des comp´etences sociales en interaction avec les pairs en ˆage pr´escolaire constitue un aspect important du d´eveloppement de l’enfant. Une d´etection pr´ecoce des difficult´es d’interaction d’un enfant avec ses pairs dans le contexte des programmes pr´escolaires est alors tr`es importante. Afin de planifier des interventions cibl´ees sur les difficult´es sp´ecifiques de l’enfant au niveau des comp´etences sociales, il est aussi primordial d’observer et d’analyser les caract´eristiques individuelles des probl`emes rencontr´es par l’enfant (cf. chapitres 3 et 4).
Une m´ethode tr`es efficace pour analyser les difficult´es d’un enfant au niveau des comp´etences sociales, est l’observation directe de l’enfant dans diff´erentes situations d’interaction avec ses pairs, comme pr´esent´ee au chapitre 3.1. Cette observation est souvent faite par des chercheurs `a l’aide de grilles d’observation qui aident `a ci-bler l’observation sur les aspects pertinents selon les diff´erentes conceptualisations th´eoriques des comp´etences sociales. Malgr´e l’existence d’une grande vari´et´e d’ins-truments d’observation des interactions sociales, ceux-ci sont rarement utilis´es par les praticiens dans des programmes pr´escolaires, ce que les chercheurs appellent un« research-to-practice gap»(Brownet al., 2002). Selon ces auteurs, une raison pour ce clivage est le manque de connaissance des ´educateurs des instruments d’´evaluation dans le domaine des comp´etences sociales. Beaucoup d’instruments d’observation pr´esent´es au chapitre 3.1, par exemple d’Olson (1992), de Krasnor (1983), de Hazen et Black (1989), ou de Gelb et Jacobson (1988), ont ´et´e cr´e´es par les chercheurs afin de conduire une recherche sp´ecifique. Seule, une minorit´e d’instruments d’observa-tion a ´et´e cr´ee dans le but de mettre ceux-ci `a disposition des praticiens, comme celui de Guralnick (2003), le SOCSI de Brown, Odom, et Holcombe (1996) ou le
« Snapshot assessment of peer-related social-communicative skills » de Brown et Conroy (2002). Les recherches manquent cependant sur la fiabilit´e et la validit´e de ces derniers instruments. On ne dispose pas non plus de recherches ayant ´evalu´e ces instruments par rapport `a leur utilit´e et `a la facilit´e dans l’application par des praticiens dans des situations r´eelles.
Influenc´e par ces constats, le but de cette recherche est de trouver des moyens pour soutenir les professionnels des lieux d’accueil de la petite enfance `a analyser les difficult´es au niveau des comp´etences sociales chez des enfants. En cons´equence, cette
´etude cherche `a identifier et analyser des instruments existants afin de les ´evaluer par rapport `a leur utilit´e pour ´elaborer un profil des difficult´es et forces d’un enfant.
La recherche empirique
De plus de les ´evaluer par rapport `a leur utilit´e pour planifier une intervention individualis´ee, et finalement par rapport `a leur«praticabilit´e »8 dans l’application par des professionnels travaillant avec des enfants en ˆage pr´escolaire.
Ainsi, la question qui guide la recherche est :
Quels sont les instruments d’observation pertinents et pratiques dans le contexte d’un centre de vie enfantine pour la d´etection et l’analyse des difficult´es au niveau des comp´etences sociales ?
Afin de r´epondre `a cette question, la recherche a ´et´e construite et est pr´esent´ee en trois parties :
• Dans la premi`ere partie, des instruments d’observation des interactions entre les enfants en ˆage pr´escolaire ont ´et´e cherch´es dans la litt´erature et ensuite analys´es et compar´es par rapport `a leur pertinence pour l’analyse des difficul-t´es au niveau des comp´etences sociales. Finalement, les instruments les plus pertinents ont ´et´e s´electionn´es pour les ´etudes de cas suivantes.
• Dans la deuxi`eme partie de la recherche, des observations directes, `a l’aide des instruments s´electionn´es, de deux enfants dans un centre de vie enfantine ont ´et´e r´ealis´ees. Ensuite, ces observations ont ´et´e analys´ees afin de cr´eer des profils des comp´etences sociales des deux enfants, qui donnent des indices pour des interventions possibles.
• La troisi`eme partie de la recherche contient l’´evaluation des diff´erents instru-ments d’observation utilis´es par rapport `a leur pertinence et leur utilit´e, `a l’aide des exp´eriences faites dans les observations directes.
Les r´esultats de ces trois ´etapes ont finalement servi `a donner des indications pour r´epondre `a la question de recherche et `a donner des pistes pour orienter les praticiens dans le choix d’un instrument d’´evaluation des comp´etences sociales chez les jeunes enfants.
8. J’utilise ce terme dans ce travail dans le sens de la facilit´e d’utiliser un instrument en pratique.