a utiliser, ces mesures donnent plutˆot des informations globales sur la popularit´e de l’enfant et moins sur la qualit´e des difficult´es individuelles de l’enfant rejet´e ou n´eglig´e par les pairs (Odomet al., 1992). La classification des enfants dans les dif-f´erentes cat´egories comme populaire, n´eglig´e ou rejet´e donne des indications utiles pour identifier des enfants qui pourraient profiter d’une intervention au niveau des comp´etences sociales. N´eanmoins, les informations sur la nature des probl`emes de l’enfant et les aspects sp´ecifiques sur lesquels on devrait cibler les interventions, sont tr`es limit´ees (Odom et al., 1992). Une autre pr´ecaution est, comme expliqu´e au chapitre 2.2, que le statut social de l’enfant n’est pas seulement influenc´e par les comportements de l’enfant, mais aussi par d’autres facteurs – par exemple l’appa-rence physique, le nom, ou les processus de groupe, comme la st´er´eotypisation et les biais ethniques (Odom et al., 1992). L’impopularit´e de l’enfant peut alors ˆetre un indice des faibles comp´etences sociales, mais l’identification de son statut social ne suffit pas pour ˆetre sˆur de cette relation.
3.3 Approche m´ethodes-multiples
Les deux m´ethodes pr´esent´ees mesurent seulement certaines dimensions des com-p´etences sociales dans des interactions entre les enfants et ceci avec des perspectives singuli`eres, par exemple de l’observateur ou des pairs. Depuis les ann´ees 1980, ces approches unidimensionnelles sont questionn´ees par plusieurs chercheurs (Odom et al., 1992). Par exemple, Odom et McConnell (1985, cit´e par McConnell & Odom, 1999) ont remarqu´es que les approches existantes, qui mesurent les comportements, les processus cognitifs ou les comp´etences de l’enfant, n´egligent l’aspect de la va-lidit´e et l’impact social de celles-ci. D’autres chercheurs, par exemple Hops (1983) et McFall (1982, les deux cit´es par McConnell & Odom, 1999) postulent qu’il faut prendre en compte les jugements des acteurs importants autour de l’enfant afin de mesurer les comp´etences sociales de ce dernier dans son contexte social. Selon cette approche, appell´ee le « performance-based assessment », ils d´efinissent les comp´ e-tences sociales comme«the interpersonal social performance of children or adults as judged by significant social agents in the child’s environment»(Odom & McConnell, 1985, cit´e par McConnell & Odom, 1999, p. 68).
L’approche«performance-based assessment»consiste alors en une combinaison de m´ethodes (rating scales, observations directes, etc.), des sources d’informations multiples (parents, ´educateurs, pairs, etc.) et des contextes multiples (`a la maison,
au centre de vie enfantine, avec des gens diff´erents etc.) (Odomet al., 1992). Dans cette«triangulation»des m´ethodes, on pr´esuppose que chaque m´ethode est source d’informations uniques et en mˆeme temps elles se recoupent et donnent une image compl`ete des comp´etences sociales de l’enfant (Odom et al., 1992). L’avantage de cette approche est alors l’envergure large des informations et des perspectives qui peuvent enrichir et compl´eter les autres (Brownet al., 1996).
Afin d’examiner cette approche des m´ethodes-multiples pour des jeunes enfants avec et sans handicaps, McConnell et Odom (1999) ont ´etudi´e les comp´etences so-ciales de 222 enfants, dont 173 avec et 49 sans handicap entre l’ˆage de 3 `a 5 ans aux Etats-Unis. Ils ont appliqu´e quatre diff´erentes m´ethodes : 1. des mesures so-ciom´etriques (rating par les pairs), 2. des rating des comp´etences sociales par les
´educateurs, 3. des observations des comportements et interactions sociales dans des situations de jeu libre, et 4. des rating de la qualit´e des interactions sociales par des observateurs. Les r´esultats ont soutenu l’hypoth`ese que les informations r´ecup´er´ees par les diff´erentes m´ethodes se recoupent dans l’explication de la variance des com-p´etences sociales des enfants. En mˆeme temps, chaque mesure contribue `a donner des informations uniques et compl´ementaires aux autres. Le«performance-based as-sessment»a aussi d´emontr´e une grande diff´erence entre les deux groupes d’enfants avec et sans handicap, comme attendue par les chercheurs. Les comp´etences sociales mesur´es des enfants avec handicap ´etaient significativement moins d´evelopp´ees que celles des enfants sans handicap.
Un autre exemple d’´etude qui se sert d’une approche m´ethodes-multiples est « The Ecological Systems Study», pr´esent´e au chapitre 2.1 de Odom et collaborateurs (2002). Afin d’´etudier la nature des difficult´es au niveau des comp´etences sociales des enfants rejet´es ou ignor´es par les pairs, ainsi que d’autres aspects de l’inclusion des enfants en situation de handicap, les chercheurs ont utilis´e des m´ethodes qualitatives et quantitatives et des sources d’informations multiples. Au d´ebut de la recherche, ils ont ´evalu´e le d´eveloppement de chaque enfant `a l’aide duBattelle Developmental Inventory de Newborg et collaborateurs (1984). Ils ont aussi observ´e les enfants dans des activit´es r´eguli`eres en classe `a l’aide d’un instrument appell´eThe Code for the Active Student Participation and Engagement – Revised (CASPER) de Brown, Odom et Favazza (1995, cit´e par Odom et al., 2002). Apr`es ces observations, ils ont observ´e plus concr`etement les interactions des enfants avec leurs camarades et chaque enfant a particip´e `a un rating sociom´etrique de ses camarades. De plus, les chercheurs ont distribu´e des questionnaires aux ´educateurs et ils ont men´e des entretiens extensifs avec les parents et les employ´es des centres de vie enfantine.
Cette m´ethode a demand´e un engagement et un investissement ´enorme de temps et de travail de la part des chercheurs pour cette ´evaluation d´etaill´ee et vaste. Un d´esavantage de cette approche des m´ethodes-multiples est alors les exigences coˆ
u-Cadre th´eorique
teuses et intenses pour la collection et l’analyse des donn´ees (Brown et al., 2002).
Pour les ´educateurs qui aimeraient d´etecter et analyser des probl`emes au niveau des comp´etences sociales des enfants sp´ecifiques, cette approche risque de ne pas pouvoir ˆetre r´ealisable. N´eanmoins, Brown et ses collaborateurs (2002) proposent d’utiliser une approche m´ethodes-multiples modifi´ee qui inclut une ´evaluation du d´ eveloppe-ment social de l’enfant, des observations directes des interactions sociales et une
´evaluation des relations avec les pairs. Cette approche int`egre ´egalement des sources d’informations multiples. Selon ces auteurs, cette diversit´e de m´ethodes est indis-pensable pour que les ´educateurs puissent formuler des buts pour des interventions efficaces. N´eanmoins, la proc´edure doit ˆetre praticable par les ´educateurs.
4 Interventions au niveau des comp´ etences sociales
Beaucoup de chercheurs dans le domaine des comp´etences sociales constatent que pour les jeunes enfants, les interactions avec leurs camarades sont des opportu-nit´es essentielles d’apprentissage des comp´etences sociales, de r´esolution des conflits interpersonnels et des r`egles, normes et processus sociaux. De plus, ces interactions sont un contexte important pour le d´eveloppement de comp´etences dans d’autres do-maines, par exemple les comp´etences cognitives, affectives et de langage (McEvoy, Odom, & McConnell, 1992). Lorsqu’un ´educateur constate qu’un enfant pr´esente des difficult´es communicatives et sociales, il est important qu’il pousse cet enfant
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a interagir plus souvent et positivement avec ses camarades et qu’il inclut l’enfant dans des programmes pr´escolaires o`u il aura des contacts fr´equents avec des enfants dont les comp´etences sociales sont plus ´elev´ees (Odom, Zercher,et al., 2002). Pour cela, il faut apprendre `a ces enfants des comportements et concepts sociaux, mais aussi des comp´etences de base dans d’autres domaines d´eveloppementaux li´es `a ces apprentissages (Odomet al., 1992).
Comme ´evoqu´e dans les chapitres pr´ec´edents, les difficult´es dans les interactions et relations avec les pairs sont tr`es stables au cours des ann´ees de l’ˆage pr´escolaire jusqu’`a l’enfance et mˆeme jusqu’`a l’adolescence. En cons´equence, il est avantageux d’intervenir et d’aider `a d´evelopper des interactions sociales positives avec les pairs le plus tˆot possible, avant que des patterns n´egatifs et une mauvaise r´eputation s’´etablissent dans le groupe de pairs (Odom et al., 1992). Des recherches ont aussi d´emontr´e que les interventions `a l’ˆage pr´escolaire sont plus efficaces que plus tard, car les structures sociales – par exemple du rejet ou l’exclusion par les pairs – deviennent plus rigides avec le temps (par exemple Schneider & Byrne, 1985, cit´e par Odom et al., 1992).
Depuis les ann´ees 1960 une grande diversit´e d’interventions a ´et´e d´evelopp´e pour am´eliorer les comp´etences sociales des enfants en ˆage pr´escolaire (Brown & Conroy, 2002). Dans un mod`ele conceptuel«An intervention hierarchy for promoting young children’s peer interactions in natural environments », Brown, Odom et Conroy (2001) ont structur´e les diverses interventions, afin d’aider les ´educateurs `a d´ecider comment promouvoir les interactions des jeunes enfants qui d´emontrent des difficul-t´es avec leurs pairs. Cette structuration cat´egorise les interventions selon le degr´e d’intensit´e de la pr´eparation et de l’implication n´ecessaire de l’´educateur (Odom, Zercher,et al., 2002). Au premier niveau de la pyramide, avec le moins d’intensit´e, sont les interventions au sein de la classe, lesClassroom-wide Interventions. Ces interventions se composent d’activit´es adapt´ees `a l’ˆage et aux besoins d’apprentis-sage des enfants en g´en´eral et l’inclusion des enfants en difficult´es dans des groupes d’enfant en d´eveloppement normal. Ces interventions incluent aussi des adaptations
Cadre th´eorique
de l’environnement physique et social aux besoins des enfants, ainsi que des interven-tions affectives. Les derni`eres consistent en des activit´es et mat´eriaux qui nourrissent et influencent positivement les attitudes des enfants envers des enfants diff´erents, par exemple en situation de handicap (Brownet al., 2001).
Sur un deuxi`eme niveau se trouvent les Naturalistic Interventions qui sont toujours int´egr´ees dans le contexte du programme quotidien, mais d´ej`a plus expli-citement focalis´es sur l’enfant cible et ses difficult´es dans les interactions sociales.
Ces interventions sont du typeFriendship Activities et de l’Incidential Teaching. Les premi`eres consistent en des activit´es de socialisation en groupe qui provoquent des comportements prosociaux, comme des sourires, des encouragements et des compli-ments entre les enfants. Dans l’Incidential Teaching l’´educateur aide l’enfant dans des interactions naturelles. Il encourage par exemple certaines strat´egies de l’enfant pour entrer en contact avec un camarade ou il montre comment r´esoudre ensemble un conflit dans une situation concr`ete (Brown et al., 2001).
Sur un troisi`eme niveau, il y a les interventions individualis´ees et hors du contexte naturel, lesSocial Integration Activitieset l’Explicit Social Skills Training.
L’´educateur joue un rˆole important en organisant, planifiant et arrangeant des situa-tions d’apprentissage sp´ecifiques. Dans les Social Integration Activities, l’´educateur s´electionne par exemple les camarades et les activit´es, il introduit un jeu de rˆole et assigne un rˆole pour chaque enfant. L’Explicit Social Skills Training consiste en un entraˆınement intense des strat´egies et comportements sociaux sp´ecifiques, par exemple de partager, aider, et poser des questions et ceci souvent dans une situa-tion hors du programme quotidien des autres enfants. Cet entrainement peut aussi inclure l’apprentissage des techniques de communication de base, par exemple l’uti-lisation des photos ou des gestes, pour des enfants ayant des handicaps s´ev`eres, ou le d´eveloppement de la capacit´e des pairs `a interpr´eter les initiations de l’enfant en difficult´e (Brownet al., 2001).
Les auteurs recommandent que l’´educateur commence avec des interventions du niveau le moins intense, c’est-`a-dire du type le plus normal et le moins intrusif, avant de poursuivre avec des interventions plus complexes, exigeantes et individualis´ees, si n´ecessaire. Ils proposent aussi d’utiliser la hi´erarchie avec flexibilit´e, ainsi que de varier et combiner les diff´erentes strat´egies des diff´erents niveaux selon les besoins de l’enfant (Brownet al., 2001). Quelques interventions sur les trois niveaux caract´eris´es vont ˆetre pr´esent´ees plus en d´etail dans les trois sous-chapitres suivants.