Depuis les ann´ees 1970, les comp´etences sociales des enfants en ˆage pr´escolaire en relation avec leurs pairs sont consid´er´ees par des chercheurs et des praticiens, comme un aspect important dans le d´eveloppement des enfants (Brown & Conroy, 2002).
Dans ses interactions avec les pairs, l’enfant cr´ee au fur et `a mesure des patterns de comportement dans lesquels il organise, int`egre et exerce de nouvelles connaissances et capacit´es. Ces patterns de comportements sociaux, que l’enfant d´eveloppe d`es le plus jeune ˆage et qui influencent la qualit´e des interactions et apprentissages futurs avec les pairs, sont de nature tr`es dynamique et incluent beaucoup de diff´erents concepts et aspects du d´eveloppement de l’enfant (Guralnick, 1992).
Un grand nombre de chercheurs se sont int´eress´es aux comp´etences sociales du jeune enfant au cours des quarante derni`eres ann´ees. Cependant, les d´efinitions et conceptualisations qui en sont donn´ees varient beaucoup selon les diff´erentes ap-proches th´eoriques (Odom et al., 1992). Ces diverses d´efinitions ont ´et´e classifi´ees par plusieurs auteurs. Gresham (1986), par exemple, distingue trois diff´erents types de d´efinitions :
1. La d´efinition comportementale consid`ere les comportements provoquant des renforcements positifs, mˆeme s’ils ne sont pas forcement ad´equats et sociale-ment valoris´es, comme des comp´etences sociales.
2. La d´efinition d’acceptation par les pairsconsid`ere les enfants populaires et bien accept´es par leurs pairs comme socialement comp´etents.
3. La d´efinition de validit´e sociale consid`ere les comportements qui, dans une situation sp´ecifique donn´ee, am`enent `a des r´esultats socialement valoris´es (comme l’acceptation par les pairs) comme des comp´etences sociales.
L’auteur privil´egie la troisi`eme d´efinition, car elle r´eunit les avantages des deux autres d´efinitions. Pour Gresham, un comportement social et un r´esultat socialement pertinent, sont les aspects qui d´efinissent les comp´etences sociales de l’enfant avec ses pairs.
Une autre distinction faite par Odom et McConnell (1985) distingue les d´ e-finitions par rapport `a la largeur des domaines d´eveloppementaux inclus dans la d´efinition :
Cadre th´eorique
1. L’approche all-inclusive inclut les comp´etences dans plusieurs domaines d´ e-veloppementaux, comme les comp´etences au niveau social, du langage et de l’adaptation en g´en´eral.
2. L’approche comportementale inclut seulement les comportements sociaux sp´ e-cifiques, comme des initiations et r´eponses sociales.
3. L’approche cognitive inclut seulement des capacit´es sociales et cognitives, par exemple les capacit´es de r´esolution des probl`emes, de langage et d’initiation et de r´eponse sociale.
Une d´efinition incluant les diff´erents aspects des d´efinitions pr´esent´ees, et qui contient encore d’autres aspects importants, est celle de Guralnick (1990, cit´e par Guralnick, 1992). Selon lui, de bonnes comp´etences sociales en relation avec les pairs consistent en«the ability of young children to successfully and appropriately select and carry out their interpersonal goals » (p. 39). Les aspects les plus importants des comp´etences sociales sont alorsl’efficacit´e d’exercer une influence intentionnelle sur les comportements des pairs, ainsi que l’ad´equation des strat´egies que l’enfant utilise et la mani`ere d’aborder des ´echanges sociaux avec les pairs dans un contexte sp´ecifique donn´e. Selon Guralnick (1992), les comp´etences sociales sont fortement influenc´ees par les comp´etences dans d’autres domaines d´eveloppementaux, comme dans le domaine cognitif, affectif, moteur et celui du langage. Il mentionne aussi des processus de base plus concrets, comme la r´egulation des ´emotions et les capacit´es socio-cognitives (par exemple la compr´ehension partag´ee d’une situation sociale), qui sont n´ecessaires pour l’efficacit´e et l’ad´equation des strat´egies sociales dans des interactions avec les pairs.
Comme les diff´erentes d´efinitions des comp´etences sociales avec les pairs, les conceptualisations et op´erationnalisations de ces concepts varient aussi fortement selon les diff´erentes approches th´eoriques. La conceptualisation la plus utilis´ee et la plus facile `a mesurer comprend une s´erie de diff´erents comportements d’un enfant cible et de ses pairs dans des ´echanges sociaux – donc la qualit´e et la quantit´e des comportements observables pendant les interactions sociales (Odomet al., 1992). Se-lon cette conceptualisation, la fr´equence et l’ad´equation des comportements donnent des indices sur les comp´etences sociales de l’enfant. Les grandes cat´egories des com-portements consid´er´ees comme positives sont : (a) l’attention et la reconnaissance positive, par exemple f´eliciter, aider, sourire, (b) l’affection et l’approbation physique et verbale, (c) la soumission, par exemple accepter les id´ees de l’autre, partager et suivre des demandes ou propositions de l’autre, et (d) les r´ecompenses, par exemple donner un jouet, de la nourriture ou un autre objet (Charlesworth & Hartup, 1967, cit´e par La Greca & Stark, 1986). Par contre, les cat´egories importantes des com-portements n´egatifs sont : (a) les infractions, par exemple refuser de coop´erer et
ignorer les ouvertures des autres, (b) l’interf´erence, par exemple d´eranger, perturber des activit´es et arracher des objets, (c) les d´erogations, par exemple ridiculiser, m´ e-priser et incriminer, et (d) l’attaque, par exemple attaquer physiquement et menacer (Hartup, Glazer & Charlesworth, 1967, cit´e par La Greca & Stark, 1986).
Un autre crit`ere important pour d´efinir les comp´etences sociales d’un enfant avec ses pairs selon cette conceptualisation est la r´eciprocit´e sociale. Les fr´equences et la qualit´e des r´eponses donn´ees par les pairs sont un indicateur important pour l’effica-cit´e des comportements utilis´es par ces derniers. Plusieurs recherches ont d´emontr´e que les conduites positives, pr´esent´ees plus haut, provoquent aussi des r´eponses plus fr´equentes et plus amicales des pairs (Odomet al., 1992).
Une deuxi`eme approche de conceptualisation inclut non seulement les compor-tements observables de l’enfant et les r´eactions des pairs, mais elle soulignel’aspect fonctionnel des comportements de l’enfant. Le focus est mis sur l’enfant qui ap-prend `a maitriser son environnement physique et social et qui peut ˆetre plus ou moins efficace dans la r´esolution des probl`emes sociaux pos´es en interaction avec ses camarades (Krasnor, 1983). Cette approche postule que les buts sociaux que l’enfant choisit ainsi que les strat´egies qu’il utilise afin de les atteindre, sont les indicateurs pertinents pour ´evaluer la qualit´e des comp´etences sociales de l’enfant (Brown, Odom, & Holcombe, 1996). En 1980, une recherche de Wright a d´emontr´e que la variable qui distingue le mieux les enfants plus et moins socialement comp´ e-tents est la fr´equence de la capacit´e `a influencer les comportements des pairs selon leurs buts sociaux.
Une troisi`eme conceptualisation souligne l’importance de juger les comporte-ments dans le contexte situationnel (Odomet al., 1992). Pour cela, il faut analyser la tˆache et le but social vis´e dans la situation sp´ecifique, ainsi que la mani`ere dont l’enfant proc`ede pour l’atteindre (Dodge, Pettit, McClaskey, & Brown, 1986). Selon cette approche, la capacit´e `a r´esoudre des probl`emes sociaux, et plus sp´ecifiquement certaines tˆaches sociales (par exemple r´esoudre des conflits pendant le jeu, maintenir un jeu durant une p´eriode longue et entrer dans un jeu de groupe de pairs) refl`ete les comp´etences sociales de l’enfant. Plusieurs de ces tˆaches sont trait´ees plus en d´etail dans le chapitre 1.3. Guralnick (1992) souligne que dans des tˆaches sp´ecifiques les comp´etences sociales plus g´en´erales obtiennent un nouveau sens et deviennent des strat´egies plus concr`etes, que l’on peut juger plus ou moins ad´equates et efficaces.
Une quatri`eme conceptualisation se focalise sur un indicateur des comp´etences sociales qui est plutˆot une cons´equence des conceptualisations pr´esent´ees plus haut : le statut social de l’enfant, donc la popularit´e et l’acceptation de l’enfant par ses ca-marades. L’enfant qui est aim´e ou accept´e par ses camarades semble capable d’´etablir des relations positives avec eux et savoir utiliser ses comp´etences sociales d’une
ma-Cadre th´eorique
ni`ere efficace (Odomet al., 1992). Par contre, des enfants rejet´es ou n´eglig´es par leurs pairs d´emontrent souvent moins de comportements sociaux positifs et coop´eratifs et plus de comportements agressifs et perturbants (Coie, Dodge, & Kupersmidt, 1990).
Cet aspect des comp´etences sociales est trait´e plus en d´etail dans le chapitre 2.2.
Ces diff´erentes d´efinitions et conceptualisations d´emontrent que « les comp´ e-tences sociales » sont un concept tr`es riche et pertinent pour le d´eveloppement de l’enfant, mais aussi un concept tr`es large qui inclut une grande vari´et´e d’´el´ements se-lon l’approche privil´egi´ee (Guralnick, 1992). Les diff´erentes approches ne s’excluent pas forcement mutuellement, mais elles se focalisent sur des aspects diff´erents et par cons´equent, peuvent se compl´eter et s’enrichir. Le chapitre suivant va pr´esenter de mani`ere plus approfondie, les diff´erents aspects importants pour le d´eveloppement social des enfants en ˆage pr´escolaire.
1.2 Le d´eveloppement des comp´etences sociales
1.2.1 Diff´erents aspects du d´eveloppement social du jeune enfant D`es le plus jeune ˆage, l’enfant doit d´evelopper de nombreuses capacit´es `a la base de la performance dans les interactions concr`etes avec ses pairs. Beckman et Lieber (1992) proposent une multitude de capacit´es que l’enfant commence `a d´evelopper d`es le plus jeune ˆage en interaction avec des adultes proches, surtout avec ses parents.
Dans les premi`eres interactions avec des pairs, souvent en ˆage pr´escolaire, l’enfant commence `a reconstruire, transf´erer et ´elargir ses comp´etences acquises avec les adultes. La nature des interactions avec les pairs diverge fortement de celles avec les adultes, car la relation est moins asym´etrique et les pairs font moins de guidage ou d’´etayage que les adultes (McConnell & Odom, 1999).
Une premi`ere capacit´e qui est n´ecessaire pour pouvoir interagir intentionnelle-ment avec les gens l’entourant, et que l’enfant apprend dans la premi`ere ann´ee de sa vie au contact de l’adulte, est lacapacit´e d’orienter et de maintenir l’attention vers un partenaire d’interaction (Beckman & Lieber, 1992). Il apprend aussi `a partager l’attention (regarder ensemble) avec un partenaire. Dans la seconde ann´ee de sa vie, il acqui`ere la capacit´e del’attention conjointe, c’est `a dire de coordonner son atten-tion et l’attenatten-tion de l’autre vers des personnes ou objets (Beckman & Lieber, 1992).
Cette capacit´e est une base importante pour l’aquisition d’autres comp´etences plus avanc´ees, par exemple la capacit´e d’intersubjectivit´e. Cette deuxi`eme capacit´e est trait´ee plus en d´etail dans le chapitre suivant (cf. chapitre 1.2.2).
Une autre capacit´e importante pour pouvoir interagir avec les pairs est celle de l’initiation d’une interaction. L’enfant commence d´ej`a tr`es tˆot avec les personnes de r´ef´erence `a demander (non-verbalement) des objets ou de l’aide. Durant la premi`ere
ann´ee de vie, il commence `a diriger des comportements comme des sourires et des vocalisations vers d’autres b´eb´es. Durant les trois ann´ees suivantes, les initiations positives (verbales, gestes et contact physique) augmentent et les initiations n´egatives diminuent fortement (Holmberg, 1980, cit´e par Beckman & Lieber, 1992).
De plus, les enfants doivent aussi apprendre `a r´eagir et r´epondre de mani`ere contingente `a des initiations faites par les pairs (Beckman & Lieber, 1992 ; Hazen
& Black, 1989 ; Asher, Oden, & Gottman, 1977). Au d´ebut, les interactions entre les enfants sont du type initiation / r´eponse. Avec l’ˆage, la capacit´e de donner des r´eponses plus contingentes et qui r´e-initient des interactions, augmente et les interactions durent plus longtemps (Beckman & Lieber, 1992 ; Hazen & Black, 1989).
L’imitation est une autre capacit´e sociale importante, car elle permet au jeune enfant de coordonner son comportement avec celui de ses partenaires. Cette strat´egie est tr`es utile pour initier mais aussi r´epondre `a des initiations, des interactions sociales, ceci mˆeme en l’absence de capacit´es verbales (Beckman & Lieber, 1992).
En interaction avec les pairs `a l’ˆage pr´escolaire, l’enfant d´eveloppe des comp´ e-tences sociales avec ces derniers et ceci souvent dans le contexte des jeux sociaux.
L’enfant apprend dans ce contexte `a entrer dans un jeu de groupe, `a initier, `a diriger et `a coordonner un jeu social et symbolique (Beckman & Lieber, 1992 ; Fein, 1977 ; Mize & Ladd, 1990). Du fait de sa grande pertinence pour les interactions sociales entre les enfants en ˆage pr´escolaire, le d´eveloppement des diff´erents types de jeux et les diff´erentes capacit´es qui se d´eveloppent dans ce contexte sont trait´ees de mani`ere plus approfondie dans le chapitre suivant (cf. chapitre 1.3).
N’´etant pas exhaustive, cette pr´esentation a d´emontr´e n´eanmoins des capacit´es clefs que l’enfant sans d´eficiences, acqui`ere pendant ses trois premi`eres ann´ees de vie et qui forment une base importante pour pouvoir apprendre des strat´egies et capa-cit´es plus complexes et sp´ecifiques. Elles lui permettent finalement de s´electionner et appliquer de mani`ere efficace et ad´equate des strat´egies afin d’atteindre des buts sociaux (Guralnick, 1992).2
1.2.2 Processus d´eveloppementaux li´es aux comp´etences sociales des en-fants en ˆage pr´escolaire
Comme mentionn´e dans la d´efinition des comp´etences sociales de Guralnick (cf.
chapitre 1.1), le d´eveloppement social de l’enfant et l’acquisition des diff´erentes stra-t´egies n´ecessaires pour r´esoudre des probl`emes sociaux dans l’interaction avec les pairs, sont fortement li´es au d´eveloppement dans d’autres domaines. Un premier
do-2. Pour une vue d’ensemble sur les diff´erents aspects pertinents du d´eveloppement des comp´ e-tences sociales et de la cognition sociale du jeune enfant, je propose de consulter les expos´es d’Oerter (2002), de Silbereisen et Ahnert (2002), ou de Beckman et Lieber (1992).
Cadre th´eorique
maine qui influence les apprentissages des comp´etences sociales en interaction avec les camarades, et vice versa, est le d´eveloppement cognitif de l’enfant (Odomet al., 1992 ; Guralnick, 1992). Selon le mod`ele des stades du d´eveloppement cognitif d´ eve-lopp´e par Jean Piaget au d´ebut du dernier si`ecle, l’enfant en ˆage pr´escolaire (2 `a 5 ans) se trouve dans le stade de pens´ee pr´eop´eratoire et intuitive (Montada, 2002).
En explorant le monde autour de lui, l’enfant essaie de comprendre et d’expliquer ce qu’il d´ecouvre en partant de ses propres exp´eriences. Dans un processus d’´ equilibra-tion l’enfant int`egre constamment de nouvelles exp´eriences en adaptant l’entourage
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a ses structures de pens´e (assimilation) et en modifiant ces propres structures de penser selon les contraintes rencontr´ees (accommodation). A ce stade, la mani`ere de pens´ee de l’enfant est marqu´ee par le processus d’assimilation et par un fort´ egocen-trisme. Ceci le laisse faire des g´en´eralisations erron´ees, comme par exemple, attribuer
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a l’entourage physique des intentions et sentiments qui correspondent `a ses propres exp´eriences (animisme et artificialisme) (Montada, 2002). Cet ´egocentrisme est pro-voqu´e par un manque de conscience de lui-mˆeme et de distinction entre lui-mˆeme et l’entourage (Piaget, 1988).
Les th´eories de lacognition sociale appliquent et ´elargissent les aspects cognitifs (la compr´ehension des ´ev´enements et des connaissances) sur des contextes sociaux.
La cognition sociale contient alors la compr´ehension et des savoirs sur des processus psychiques, ´emotionnels et intentionnels de soi et d’autrui, ainsi que sur des processus sociaux et relationnels entre les gens (Silbereisen & Ahnert, 2002). Pour acqu´erir ces diff´erents savoirs et pour pouvoir les utiliser dans des situations sociales concr`etes, l’enfant doit apprendre `a prendre la perspective d’un autre. Il doit comprendre ce que l’autre personne pense, ressent ou souhaite (Sodian, 2002). Cette capacit´e, aussi appel´ee « theory of mind » ou « intersubjectivit´e », est li´ee au d´epassement de l’´egocentrisme de la pens´ee de l’enfant, pr´esent´ee plus haut. Contrairement `a la th´eorie de Piaget, de r´ecentes recherches montrent que les enfants ˆag´es de 3 `a 4 ans commencent d´ej`a `a acqu´erir cette capacit´e d’intersubjectivit´e (Sodian, 2002). Stern (2005) postule mˆeme que les enfants entre 2 et 4 ans acqui`erent une certaine forme d’intersubjectivit´e, car on peut observer `a cet ˆage, de la tricherie et des mensonges.
Ceci n´ecessite un savoir et une anticipation de ce que l’autre va penser. Dans une recherche exp´erimentale, Wimmer & Perner (1983) prennent comme crit`ere de l’in-tersubjectivit´e la capacit´e de l’enfant `a pouvoir inf´erer une fausse croyance de l’autre.
Selon les r´esultats, seuls les enfants ˆag´es de 4 `a 5 ans sont capables de r´esoudre ce probl`eme.
Comme mentionn´e dans le chapitre 1.2.1, le d´eveloppement de l’intersubjectivit´e d´epend aussi de l’acquisition d’autres comp´etences plus basiques, par exemple l’en-gagement conjoint. Dans une recherche longitudinale, Nelson, Adamson, et Bakeman (2008) ont ´etudi´e l’association entre l’engagement conjoint des enfants `a partir de
l’ˆage de 18 mois avec leurs m`eres et l’acquisition de la « theory of mind » `a partir de l’ˆage de 4 ans. Ils ont trouv´e que les enfants qui ´etaient plus engag´es dans des interactions conjointes avec les m`eres d`es le plus jeune ˆage, acquerraient plus tˆot la capacit´e de r´esoudre une tˆache de croyance erron´ee. Ceci d´emontre qu’ils arrivent plus tˆot `a prendre en consid´eration la perspective d’un autre. La capacit´e `a parta-ger et `a coordonner l’attention avec la m`ere forme alors une base importante pour acqu´erir la capacit´e cognitive et sociale plus complexe de l’intersubjectivit´e.
Dans l’acquisition des comp´etences sociales dans des interactions avec les pairs, l’enfant a besoin aussi d’autres capacit´es cognitives plus sp´ecifiques. Par exemple, il doit comprendre le th`eme du jeu pour pouvoir jouer avec ses camarades. Il doit ´ ega-lement se souvenir et ex´ecuter des s´equences de comportements sociaux ad´equats et efficaces (Guralnick, 1992). Dodge et collaborateurs (1986) soulignent dans un mo-d`ele socio-cognitif, que des processus de traitement d’information sont n´ecessaires pour qu’une interaction sociale puisse ˆetre efficace. Le mod`ele, qu’ils ont aussi sou-tenu avec une recherche, d´ecrit ce processus de traitement par l’enfant dans une s´equence en cinq ´etapes : (1) l’encodage de l’enfant des stimuli sociaux, (2) la re-pr´esentation et l’interpr´etation de ces stimuli, (3) l’acc`es `a des r´eponses potentielles, (4) l’´evaluation et la s´election d’une r´eponse optimale, et (5) la production de la r´eponse s´electionn´ee. Une fois le processus de traitement termin´e, l’enfant r´eagit en cons´equence, les pairs jugent le comportement de l’enfant et r´eagissent par rapport
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a celui-ci (Dodgeet al., 1986).
Un deuxi`eme domaine fortement li´e au d´eveloppement des comp´etences sociales est led´eveloppement ´emotionnel de l’enfant. Avec l’ˆage, l’enfant d´eveloppe des com-p´etences ´emotionnelles, par exemple, celle de comprendre les ´emotions des pairs et de lui-mˆeme. Cela lui permet, dans des situations sociales, de r´epondre de mani`ere ad´ e-quate et sensible aux pairs. La compr´ehension des sentiments et des ´etats ´emotionnels des autres permet `a l’enfant des comportements prosociaux, par exemple d’aider ou de donner du r´econfort aux camarades qui en ont besoin et de d´evelopper l’empathie.
Ce d´eveloppement est li´e `a l’acquisition de la capacit´e de diff´erenciation entre soi et autrui et passe d’une forme ´egocentrique `a une forme prosociale (Oerter, 2002).
Selon Hoffman (2000) l’enfant jusqu’`a l’ˆage de 2 ans ressent la d´etresse empathique comme une contagion ´emotionnelle. Ainsi, les moyens pour soulager la d´etresse sont cibl´es sur lui-mˆeme. Au cours de sa deuxi`eme ann´ee, lorsque l’enfant est capable de se distinguer d’autrui, il commence `a comprendre que la d´etresse de l’autre n’est pas la sienne. Il essaie alors de la soulager en aidant ou en r´econfortant l’autre. Ces comportements prosociaux sont renforc´es par l’acquisition de l’intersubjectivit´e et augmentent successivement avec l’ˆage (Oerter, 2002).
Dans des contextes sociaux, dans lesquels des activit´es ´emotionnelles sont impli-qu´ees, par exemple dans des situations de jeu avec les camarades, l’enfant doit aussi
Cadre th´eorique
ˆetre capable de r´eguler ses ´emotions et de les exprimer de mani`ere ad´equate. Ceci
ˆetre capable de r´eguler ses ´emotions et de les exprimer de mani`ere ad´equate. Ceci