Quelques propos sur l'intégration à l'âge préscolaire

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Quelques propos sur l'intégration à l'âge préscolaire

CHATELANAT, Gisela, et al.

CHATELANAT, Gisela, et al . Quelques propos sur l'intégration à l'âge préscolaire . Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1978, 94 p.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:32781

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1 / 1

Quelques propos sur

L'INTÉGRATION À L'ÂGE PRÉSCOLAIRE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE.ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION

CAHIERS DE LA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION

P R A ^{T I} Q U E S E T T H E ⁰ R I E

=======================================

QUELQUES PROPOS SUR L'INTEGRATION A L'AGE PRESCOLAIRE

Gisela CHATELANAT Antoinette BORER Christine BROWN Carmen DREYFUS Evi TAUSKY Chantal WAEBER

Pour toute correspondance : Bureau223

UNI ^{·rr, 1211} GENEVE ⁴ (Suisse)

INTRODUCTION

I DANS QUELLE STRUCTURE SERONT INTEGRES LES ENFANTS HANDICAPES ?

II QUELS SONT LES ENFANTS HANDICAPES QUI DEVRAIENT BENEFICIER D'UNE EDUCATION INTEGREE ?

III EN QUOI CONSISTE L'INTEGRATION ?

IV LES EXPERIENCES D'INTEGRATION :

1. L'enfant déficient mental et son intégration Une expérience en Angleterre

• • • aux USA

• • • et à _Gen�ve ?

2. L'enfant sourd et son intégration Bilan des expériences d'intégration Une expérience aux USA

• • • et en Suisse ?

p. 1

p. 3

p. 5 p. 9 p. 19

p. 24 p. 26 p. -30

p. 33 p. 37 p. 39 p. 43 3. L'enfant handicapé moteur et son intégration p. 45 51 52 56 Les expériences d'intégration

Un cas

Les enfants 11thalidomides11

p.

p.

p.

4. L•enfant multihandicapé et son intégration p. 63

Une expérience allemande p. 65

V REMARQUES FINALES

VI EN GUISE DE CONCLUSION COMMENTAIRE de Jacques SPERISEN BIBLIOGRAPHIE

p. 70

p. 72 p. 81 p. 91

Le débat concernant l'intégration d'enfants handicapés et d'enfants non-handicapés dans une m�me structure éducative suscite actuellement un grand intérêt dans le public comme dans les milieux professionnels.

Dans l'espoir de pouvoir apporter quelques éléments théoriques et pratiques utiles à ce débat, nous aimerions présenter ici une partie de l'information et des réflexions issues d'une étude que nous avons menée récemment. Celle-ci avait pour but de formuler des recommandations pour une ap­

proche d'intégration dans un établissement accueillant des enfants d'âge préscolaire. En effet, il nous avait paru qu' une institution gui conçoit de tels projets d'intégration doit les insérer dans un contexte de réflexion générale et d'analyse critique des nouvelles données et des mod�les pro­

posés dans le domaine de l'éducation. En restant à l'écoute des nouveaux courants et en prenant une part active, dans la mesure de ses moyens, aux expériences en cours, elle doit

�tre prête à mettre en question sa propre structure et son approche des enfants, qu'ils soient handicapés ou non. Il s'agit, en effet, de créer un mod�le qui assure le bien-�tre de chague enfant, son éducation optimale et un environnement adéquat tant sur le plan social et affectif que sur le plan physique.

Dans cette perspective, il nous a paru important qu' une discussion sur des expériences d'intégration essaie de lier les trois grands th�mes :

- la vie et l'éducation collective de jeunes enfants ; - la notion d'handicap ;

- l'intégration.

Chacun de ces thèmes est très complexe. En mettant l'accent, dans le travail présenté ici, sur l'intégration

à l'âge préscolaire ; en n'évoquant que brièvement la prise en charge en collectivité et la notion m�me du handicap,

nous sommes conscientes de présenter une vision très partielle de la problématique d'intégration. Pour aboutir à l'élaboration de mod�les intégratifs, d'autres approches et d'autres analyses doivent compléter et approfondir les aspects que nous allons aborder ici.

I

DANS QUELLE STRUCTURE SERONT INTEGRES LES ENFANTS HANDICAPES ?

La prise en charge de jeunes enfants en collectivité a été étudiée par des nombreux spécialistes. De leur critique et de leurs recommandations se dégage une structure composée d' éléments qui nous semblent être également ceux d'un bon pro­

gramme éducatif pour enfants handicapés. Citons, à titre d' exemples, l'individualisation des soins et de l'attention, une continuité dans les rapports que l'enfant établit avec le personnel, un effort constant d'adapter la prise en charge aux besoins individuels et à ceux du groupe, une observation systématique de l'évolution des enfants, et une collaboration étroite avec le milieu familial. Intégrer des enfants handi­

capés dans un tel milieu ne nécessiterait aucune modification fondamentale de la structure de base. Les dispositions prises à l'égard de l'enfant handicapé s'inséreraient dans une �rise en charge globale dont tous les enfants bénéficieraient. Ceci d'autant plus que l'intégration même est un des buts de toute éducation. En effet, le souci des éducateurs, notamment au niveau préscolaire, est d'aider chaque enfant à s'insérer

progressivement dans la vie sociale, à son rythme et à ^travers ses propres difficultés.

Malheureusement la réalité nous oblige à constater que nous sommes loin d'une situation idéale et que la prise en charge en collectivité de jeunes enfants pose des nombreux probl�mes. Les conditions dans des institutions destinées aux tout petits sont rarement tout à fait satisfaisantes. La prise de conscience des responsables et les efforts faits en vue d' une amélioration de la situation sont encore insuffisants. Il en résulte qu'un trop grand nombre d'enfants continue à vivre dans des conditions défavorables à un développement harmonieux tant sur le plan psychologique que sur le plan physique.

Pour concrétiser des projets d'intégration, il est donc tout d'abord indispensable d'analyser critiquement la structure de base avant d'encourager la participation d'en­

fants qu'on peut considérer comme particuli�rement vulnérables.

Défavorisés au départ, ils sont susceptibles de souffrir davan­

tage de conditions adverses.

II

QUELS SONT LES ENFANTS HANDICAPES

QUI DEVRAIENT BENEFICIER D'UNE EDUCATION INTEGREE ?

Il convient de préciser quels sont les enfants que nous proposons pour l'intégration dans les structures éduca­

tives existantes et dont nous parlons souvent comme s'il s'a­

gissait d'une population homog�ne ayant peu de ressemblances avec· la population dite normale. Dans un paragraphe ultérieur nous parlerons de différentes conditions handicapantes spéci­

fiques. Auparavant nous aimerions évoquer quelques points qui concernent l'ensemble des personnes que nous désignons par des termes ·divers, tels que "handicapé", "exceptionnel",

"inadapté",_"déviant". Lorsque nous posons la question : par rapport à ^quoi, à qui, sont-elles handicapées, inadaptées ou déviantes, nous pouvons constater que ces termes ont été ap­

pliqués pour séparer le normal de l'anormal, le.sain du malade, l'habituel du différent, dans la mesure oil les uns ("lesanor­

maux") ne répondent pas aux demandes inhérentes à un environ­

nement habituel, défini et conçu par et pour les "normaux".

Chacun d'entre nous pourrait faire la liste de ses propres handicaps, défauts, particularités, et la compléter par l'énumération de circonstances extérieures défavorables ou inhabituelles pour arriver à la conclusion que dans cer­

tains domaines et dans certaines situations nous sommes éga­

lement différents et inadaptés selon les normes établies. Si malgré cela nous faisons partie de la population dite "normale", c'est que le degré, la nature et l'accumulation de nos déviances sont dans les limites de ce que notre société peut tolérer comme marge de variabilité et de diversité avant de nous considérer comme dangereux (pour nous-mêmes ou pour les autres) ou comme une charge trop lourde à l'intérieur d'un "circuit" ordinaire.

Mais il nous arrive aussi de vivre temporairement au-delà de ces limites acceptables. Les états de maladies aigues en sont un exemple. On peut aussi citer des périodes de ch8mage, ou encore un séjour à l'étranger, quand la cul­

ture et la langue nous rendent incapables de répondre adéqua­

tement aux attentes de l'entourage et que nous sommes dépen­

dants de l'aide et de la compréhension d'autrui. Cette liste d'états d'inadaptation peut être allongée à l'infini. Ce qu' il est important de retenir est que ces états ne sont que tem­

poraires. Des mesures de soins, de réhabilitation, un change­

ment d'endroit, nos propres ressources physiques et psycholo­

giques suffisent à nous permettre de nous réadapter et d'être réintégrés.

N'oublions pas que nous avons aussi la possibilité de faire des choix quant au milieu où nous vivons, au métier que nous exerçons. De plus, nous avons des occasions de développer des moyens pour compenser les éventuels déficits, difficultés ou particularités individuelles inévitables qui sinon auraient risqué de nous défavoriser dans la société oJ nous vivons.

Par ces remarques nous aimerions attirer l'attention sur les aspects suivants :

La notion clc handicap recouvre des conditions fort différentes, dont certaine:::: touchent chacun .d'entre nous à un moment donné et à des degrés divers.

- Le handicap est en partie défini socialement ou culturellement.

Ce qui peut €tre considéré comme handicap dans une culture ou dans un groupe social ne l'est pas nécessairement dans

d'autres.

- Il s'agit de conditions qui ne sont pas nécessairement per­

manentes et elles entra1nent très rarement un handicap total.

Le handicap est généralement partiel.

- Des mesures thérapeutiques et un simple changement de condi­

tions extérieures peuvent dans certains cas éliminer la con­

dition handicapante ou du moins éviter qu'elle se manifeste en tant que handicap réel dans la vie de quelqu'un.

Il en résulte que :

- Le diagnostic d'un handicap ne peut pas être un diagnostic unique d'une condition inchangeante et inchangeable. Même dans le cas d'un déficit spécifique identifiable, l'évolution de l'individu présentant cette condition et les implications p·our sa vie sont dépendantes de nombreux facteurs. Une analyse par rapport à une catégorie de diagnostic telle que "IMC",

"Déficience mentale", "Aveugle" n'est pa;:> suffisante ; des évaluations plus complètes et répétées à intervalle régulier doivent constituer un processus qui permet des modifications, des ajustements et une précision du diagnostic initial.

- La classification d'un individu en fonction de la condition dont il est atteint doit être faite avec une prudence extrême pour éviter de stigmatiser l'individu avec une étiquette qui suggère un état permanent et qui peut avoir des conséquences négatives pour la personne. L'étiquette en effet peut mini­

miser ce que la personne a en commun avec d'autres, contribuer à former - pour lui-même et pour les autres - une image et des attentes qui rendent plus difficile de dépasser ou de compenser la condition handicapante initiale ; l'étiquette peut fermer les portes, tandis que la classification devrait les ouvrir, c'est-à-dire aider à instaurer des mesures thérapeutiques appropriées, prévenir l'apparition de troubles secondaires,

etc • • • (Hobbs, 1975).

Si nous parlons plus particulièrement de l'enfance

dans un contexte éducatif, nous pouvons reprendre la définition de O. Speck (Hellbrügge, 1975) qui dit que l'enfant handicapé est celui qui est défavorisé dans son développement)dans son·

apprentissage, dans son éducation, et qui a besoin d'un appui

pédagogique particulier. Au sens large, cette définition inclut un grand nombre d'enfants qui - selon les statistiques -

dépasse le 25 % de la population générale. Au sens plus strict, ce sont des enfants gui nécessitent des prises en charge spéci­

fiques plus intensives qu'un simple soutien. Actuellement il est encore extrêmement difficile de faire une distinction claire et contr�lable entre ces groupes d'enfants.

III

EN QUOI CONSISTE L'INTEGRATION _?

Tout d'abord il s'agit de cerner le terme "intégration1.'.

Son utilisation de plus en plus fréquente dans les contextes les plus en plus divers risque de créer un slogan "à la mode"

sans qu'on en précise les formes possibles et les nombreuses implications.rLa problématique de l'intégration d'enfants handicapés dans les structures ouvertes aux enfants non-handi­

capés s'insère sans doute dans un contexte plus large qui con­

cerne la structuration-même d'une société, son échelle de va­

leurs et les normes établies par elle et pour elle. En effet, si nousno�préoccupons aujourd'hui de l'intégration, c'est qu' elle ne· va pas de soi, qu'elle a son alternative, c'est-à-dire la ségrégation ou la non-intégration. La société a donc exclu, partiellement ou quasi totalement, certains individus du cadre collectif, de la filière éducative normale, des activités so­

ciales prévues pour tous les autres.

Sans pouvoir analyser les raisons certainement très

·complexes d'un tel processus d'exclusion, il nous semble pos­

sible de relever les aspects suivants

- En définissant des "normes11, ce qui est fait dans chaque société, on définit également les "déviances". La société développe son propre seuil de tolérance à partir duquel un certain nombre ou certains degrés de déviance ne peuvent plus �tre acceptés. Au�delà de ce seuil, la société se sent menacée dans sa sécurité ou dans un aspect de son identité, par exemple.

La tolérance face aux différences (ou déviances) individuelles à l'intérieur d'un groupe ou d'un sous-groupe peut être plus ou moins grande ; cependant nous constatons généralement que l'organisation sociale se caractérise par l'application d'un principe d'homogénéité. Nous sommes en effet souvent regroupés

selon nos ressemblances (âge, statut socio-professionnel, talents ou intérêts particuliers, etc ^{• ••}) dans des lieux (lieu de travail� qu�rtier d'habitation, etc ^{• ••}) et des activités (clubs de sport, loisirs, associations diverses).

Les structures ou sous-structures dans lesquelles nous nous retrouvons avec des gens semblables sont conçues en fonction de la norme qui définit le groupe de personnes. L'école est un exemple où le principe d'homogénéité est généralement appliqué d'une manière spectaculaire : le regroupement d' élèves du m8me nge dans une même classe, aux mêmes pro­

grammes, objectifs, rythmes de travail, règles de conduites, etc ^{• • •} S'écarter trop de la norme sur un de ces points en­

tratne l'exclusion de l'individu du groupe. Une

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ou la non-intégration dans un groupe peut prendre des formes différentes.

Le

E���!-��!�f

dans le seul but d'éliminer et de se protéger contre l'individu sans soucis de lui trouver une autre forme d'intégration appropriée (on peut citer l'exemple des asiles, comme il en existait beaucoup il n'y a pas très longtemps, où des malades, des malades mentaux, des handicapés mentaux et des criminels étaient enfermés ensemble).

- Une

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(]U1on pourrait appeler

"E����y�11,

^{dans le}

sens qu'on-tolère la présence d'une personne déviante mais sans répondre à ses besoins individuels, sans encourager ou favoriser sa participation dans la vie du groupe.

Une ségrégation par la création de

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·qui .peuvent devenir dans certains cas "un monde à part". Les

structures peuvent avoir deux fonctions qui sont d'ailleur s rarement explicitées et clairement séparées ^•

• Créer des conditions spéciales adaptées aux capacités ou à la volonté de l'individu "déviant" (citons l'exemple d'un home pour personnes âgées).

Appliquer dans un milieu privilégié des mesures de soins, de rééducation, de réhabilitation en vue d'une réinsertion

sociale future (h$pital, classes d'adaptation).

Non seulement la ségrégation, mais aussi

1���!�SE�!��g

peut prendre des formes diverses. Dans ce contexte il est néces­

saire de rappeler que pour chaque individu, handicapé, déviant ou 11normal", l'intégration sociale est différente. Nous ne som­

mes pas tous intégrés de la même manière, au même degré, avec la même fréquence ou la même intensité (Hellbrügge,

1975)

^dans

les mêmes groupes ou dans.le même nombre de sous-groupes.

En ce qui concerne plus particulièrement l'enfance, on peut affirmer que l'enfant handicapé a plus de difficultés d' établir et de maintenir ces relations dans un groupe social et qu'il a besoin d'une aide spécifique dans ce domaine. Le problème de son intégration n'est pas fondamentalement différent de celui posé par chaque enfant. Si nous admettons que l'enfant bien­

portant et l'enfant handicapé se situent, en ce qui concerne 11 intégration, sur une même échelle conti.nue, il est évident qu'il s'agit de déterminèr individuellement pour chaque enfant (en tenant compte de ses difficultés particulières et de la situation dans son ensemble) la forme la plus appropriée d'in­

tégration.

D'un point de vue psycho-pédagogique, l'intégration peut être considérée comme un des buts ·essentiels de toute édu­

cation. Le processus de socialisation qui commence dès la pre­

mière année de la vie, amène l'enfant à s'intégrer, c'est�à­

dire à faire "partie intégrante" d'un ou de plusieurs groupes sociaux et de situations sociales.

En ce qui concerne les enfants handicapés, cela signi­

fierait qu'ils doivent certes pouvoir s'adapter en fonction des exigences et des besoins du groupe des enfants non-handicapés, mais que ceux-ci à leur tour doivent procéder à des ajustements par rapport aux demandes et aux besoins spécifiques des enfants handicapés.

Si l'on prend simplement une définition du dictionnaire (Petit Robert, édition

1977),

l'intégration veut dire : "Eta­

blissement d'une interdépendance plus étroite entre ^{•• •} (ou) les membres d'une société" on s'aperçoit que faire "partie inté­

grante" ne peut en aucun cas signifier une sorte d'ajustement unilatéral qu'une personne doit faire par rapport à un groupe ou à une situation ^{• • •}

Il s'agit maintenant d'examiner quelles peuvent être les raisons de favoriser le développement de structures com­

munes dans lesquelles enfants handicapés et enfants non-han­

dicapés pourraient erandir ensemble et trouver des conditions adéquates de développement. Le bénéfice que les enfants en retireront doit, en partie, résider dans le fait-même qu'il s'agit d'une structure intégrée, donc avec une interdépendance

-

entre les membres du groupe.

Dans notre présentation, il sera surtout question de l'éducation intégrée au niveau préscolaire, même si les re­

marques s'y rapportant peuvent souvent s'appliquer également à d'autres niveaux d'âge et à d'autres formes d'intégration.

Le récent courant dans l'éducation·spéciale qui con­

siste à mettre en question la politique actuelle d'une prise en charge de plun en plus spécialisée dans les structures séparées de la filière ordinaire a gagné aussi le domaine de l'éducation préscolaire.

La plupart des éducateurs continuent à insister sur l'importance d'une prise en charge spécialisée, mais contestent la nécessité de services séparés pour les enfants. Il est main­

tenant nécessaire de rassembler les arguments qui peuvent jus­

tifier un investissement dans le modèle intégratif ce qui si­

gnifie une réorganisation des structures existantes et une at­

tribution différente des ressources limitées du domaine de l'é­

ducation.

Disons d'emblée que nous ne croyons pas que les

Sciences de l'Education disposent de moyens d'évaluation qui permettraient d'affirmer "scientifiquement" qu'un type d'édu­

cation est meilleur qu'un autre. Il s'agit souvent de prendre des décisions 'à· partir d'indications partielles et de jugements de valeur globaux.

Les arguments fréquemment entendus soulignent les

22g��g��g2��-��g��!Y��-�����-���2��!2�-��SE����

pair les enfants handicapés. _On relève tout d'abord les cas extrêmes de certains internats pour handicapés mentaux, dont la qualité est à tout point de vue insatisfaisante. Il est hors de doute

q

ue le développement d'enfants élevés dans de telles mauvaises conditions s_era perturbé et largement inférieur à leur potentiel d'évolution comparé aux enfants - présentant au départ des

�

andicaps semblables - élevés dans un milieu plus favorable.

Mais nombreux sont ceux qui sont également insatisfaits des résultats de l'éducation dans des classes ou écoles spéciales (Christopolos, 1969 _; Birch, 1974). Ils suspectent que le pla­

cement. effectué dans une école spéciale en fonction d'une forme de handicap donnée, néglige tous les autres aspects du développement et de la personnalité de l'enfant, aspects qui sont dans les limites du "normal".

Le placement met l'accent sur l'aspect atypique, sans tenir compte des capacités par rapport auxquelles l'enfant serait tout-à-fait "acceptable" dans un milieu ordinaire.

L'éducation intégrée donnerait à l'enfant la possibilité d'utiliser et de développer plus ses capacités dans les domaines

"non-touchés", tout en bénéficiant d'une aide spéciale pour le handicap dont il souffre. Un des buts visés par l'intégration est donc surtout l'élimination d'effets nuisibles d'une édu­

cation ségréguée. Par contre d'autres arguments se centrent sur un

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jeunes enfants dans les structures prévues pour enfants non­

handicapés pourra contribuer à changer ou à former des atti­

tudes d'une société face aux différences individuelles- et ^aux

------

conditions handicapantes. L'information, nous le savons, ne suffit pas ; il faut la possibilité d'interactions directes pour favoriser la formation d'attitudes positives. Le contact direct doit en plus être préparé et guidé, car des échecs nous ont appris que certaines précautions doivent �tre prises

(Shakespeare, 1975). (Par exemple, au niveau préscolaire il peut être important de regrouper les enfants en fonction de leur âge mental et non pas en fonction de leur âge chrono­

logique (Bricker, in presse).

En plus de former des attitudes chez l'enfant en tant que futur_ adulte et citoyen tolérant et responsable, on l'ha­

bituera, dès son jeune âge à tenir compte des besoins et dif­

férences d'autrui. L'entr'aide requise pour une intégration pratique et effective, le modèle donné par l'enseignant dans son approche de l'enfant handicapé, fourniront de nombreuses occasions de favoriser le développement des conduites sociales appropriées.

On peut lire dans le Règlement cantonal de l'Ensei­

gnement Primaire officiel (du ₂₀ juillet 1936, modifié en i958

et récemment encore en 1976) :

Art. 50 ^: "L 1 éducation morale participe à la formation du ca­

ract�re de l'enfant ; elle éveille sa conscience, lui fait sentir la valeur d'un idéal daris la vie. L'école contribue à donner à l'élève le sens des droits et des devoirs �ue tout (souligné par.nous) individu a envers lui-meme et qu'implique la vie à l'école et en société" ^{• .}

Art. 51 ^{11 • • • Elle} (1 'éducation civique) contribue à former de futurs citoyens honnêtes et responsables cons­

cients de l'intérêt de la collectivité, ouverts à la compréhension,-à la tolérance et à la solidarité qui doit régner entre les hommes et les peuples".

Il paratt évident

q

^{ue c'est} à travers des expériences positives vécues personnellement que cette formation du carac­

tère ira dans le sens indiqué plus haut, et ceci plus sponta­

nément qu'au travers d'explications abstraites.

Les

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pourraient également �tre influencées positivement.

Les parents d'enfants handicapés se sentent souvent dévalorisés. Ils se sentent souvent traités comme "les parents handicapés", ce qui augmente leur isolement et parfois leur amertume face à une structure sociale qui n'accorde que peu de liberté de choix aux personnes handicapées et à leur famille

(German et al.,

1975).

Le placement dans un milieu normal, les contacts plus fréquents avec d'autres parents, etc • • • , pour­

rait placer dans une perspective différente, non seulement leurs propres problèmes, mais aussi l'investïssement réel et concret que la société fait par rapport à l'enfant handicapé.

Pour les autres parents c'est également l'occasion de modifier leurs idées préconçues. Nous avons des exemples o� le contact continu avec des parents d'enfants handicapés a transformé les

. .

parents en avocats pour les droits des enfants handicapés (Bricker, in presse).

D'un point de vue plus directement psycho-éducatif, on peut tout d'abord noter que la possibilité d'observer un groupe mixte d'enfants apporte des

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Nous avons entendu plusieurs fois des enseignants

spécialisés exprimer le souhait d'avoir plus souvent l'occasion de situer l'enfant handicapé par rapport à un enfant se déve­

loppant normalement. Nous sommes convaincus que pour tout édu­

cateur il peut �tre bénéfique d'�tre en contact avec un éven­

tail plus large.de conduites et de stades de développement.

Chaque enfant peut être situé dans un processus de continuité du développement·; l'individualisation de l'édu­

cation - but déclaré mais encore loin d'être atteint - en serait grandement favorisé. Ceci bien sar si l'on donne à

1 'enseignant les moyens d ¹ investir le temps et ¹¹ énergie néces-·

saires à une telle démarche.

Quelques études systématiques - dont le nombre et la qualité sont sans doute encore insuffisants - ont examiné dans quelle mesure l'enfant handicapé bénéficiera directement de ses interactions avec un enfant plus 11avancé" ou plus stable.

Il semblerait que la qualité du langage, la complexité du jeu, les capaci�és relatives à l'autonomie et aux conduites sociales peuvent être positivement influencées par l'enfant ^__

non-handicapé qui agit comme modèle.

A ce sujet deux aspects sont intéressants à souligner

1)

Des recherches sur l'apprentissage par imitation indiquent

..,.. . . ______ _

aµe l'enfant peut apprendre en imitant un modèle, surtout si la situation tmplique une participation active et non seulement une observation passive du modèle. Il semblerait que la motivation, facteur très important dans ce type d' apprentisnu5e, soit plus élevée si le mod�le est un autre enfant et non pas un adulte.

Des expériences systématiques ont été faites (Guralnick,

1976)

en utilisant délibérément des enfants d'âge présco­

laire non-handicapés pour "enseigner" et encourager une activité de jeu à un enfant handicapé. Les résultats indi­

quaient que l'enfant handicapé "apprenait" en effet une

activité qu'il ne maîtrisait pas auparavant, et ^que l'enfant non-handicapé améliorait encore_ ses 11compétences" dans le domaine. Utiliser des enfants plus âgés ou plus avancés dans un domaine comme "tuteurs" pour d'autres enfants n'est pas une idée nouvelle, et l'application de cette idée dans

un modèle intégratif est une méthode à envisager. Ceci d'autant plus que l'enfant non-handicapé en bénéficiera également, car on sait que la transmission effic.ace d'une information ou d'une compétence exige que le modèle ou

!l. 1 enseignant11 ait une bonne maîtrise de

11

acti vi t.é ou du

domaine.

Quant à la crainte que l'enfant n.on-handicapé soit retardé ou m�me régresse en imitant ses camarades handicapés, les quelq�es observations faites dans des jardins d'enfants et d'écoles intégrés sont rassurantes (Hellbrügge,

1975, 1976, 1977

; Bricker,

1971, 1976).

En outre, d'autres études

semblent indi�uer (Bricker, in presse) que l'enfant imitera d'une mani�re sélective et aura tendance à ne choisir qu' une activité légèrement au-dessus de ses compétences du moment.

2) Un deuxième aspect concerne

!���E��É-��-!��gy!��gg���gÉ

dans lequel le jeune enfant handicapé est placé, et l'at- tente que son entourage exprimera à son égard.

Toujours basé sur l'idée (appuyée par quelques recherches faites dans ce domaine) que l'imitation est une des sources de progrès p9ssible, l'enfant handicapé doit avoir de mul­

tiples occasions d'observer et de participer dans des ac­

tivités plus complexes que celles qu'il est susceptible d'imiter seul.

Le placement du jeune enfant handicapé dans une structure conçue pour enfants non-handicapés lui garantit un envi­

ronnement riche, varié et plus exigeant, ce qui constitue une stimulation importante. Les autres enfants, ainsi que les adultes, vont non seulement par leur exemple, mais sur­

tout par une attente ou des exigences spontanées, encourager l'enfant à progresser.

Il est fréquent de voir des parents, encore sous le choc de la découverte du handicap de leur enfant, essayer de 11com­

penser11 en faisant tout pour lui, ce qui le prive d'occasions d'exercer ses capacités, de faire ses propres découvertes, etc.

Il est vrai aussi aue le personnel s'occupant exclusivement d'enfants handicapés a parfois tendance à agir dans le même sens, car sans la présence du ".point de référence" gu 'est l'enfant non-handicapé, il est difficile de savoir quelles at�entes sont raisonnables et lesquelles ne le sont pas.

Ajoutons à cette énumération d'arguments en faveur de l'al­

ternative intégration que la

Q���-!�g�!�

pour un tel modèle commence à se préciser dans plusieurs pays - dont certains sous forme de projets, ce sont : les pays scandinaves, les Pays-Bas, l'Italie, l'Allemagne et, avant tout, les U.S.A.

On a l'impression qu'un décalage existe entre "la lettre de la loi" et les moyens qui permettent son application tout en sauvegardant l_' esprit dans lequel elle a été conçue.

Parmi les nombreux problèmes soulevés par la législation .' dans ce domaine nous n'allons en relever qu'un seul, qui préoccupe un grand nombre de personnes.

Il faut être extrêmement prudent dans l'introduction d'un nouveau s.ystème, afin que dans nos efforts pour défendre les intérêts d'un groupe d'enfants, nous ne violions pas simultanément les droits d'autres.groupes d'enfants.

Il ne s'agit pas de freiner les efforts pour un nouveau modèle, mais de contr8ler les formes d'application et ses résultats.

L'évolution de la législation semble aussi montrer que le courant vers un modèle intégratif est irréversible. Les pays, comme le nôtre, qui n'ont pas encore franchi ce pas, 1

doivent observer attentivement ce qui se fait ailleurs pour mieux planifier leur propre démarche.

IV

LES EXPERIENCES D'INTEGRATION

Nous aimerions présenter ici quelques exemples d'inté­

gration déjà réalisées. Pour une meilleure appréciation des problèmes spécifiques chaque expérience sera précédée d'une br�ve description du handicap considéré.

1 ^- L'enfant déficient mental et son intégration

Nous n'entrerons pas ici dans la problématique complexe de la définition, de l'étiologie et des classifications de la déficience mentale. Rappelons seulement que la déficience men­

tale peut être décrite essentiellement comme un fonctionnement intellectuel en dessous de la moyenne, entraînant des troubles ou difficultés d'adaptation à l'environnement tant sur le plan de la socialisation. que sur le plan de l'apprentissage (Heber,

1959).

La déficience mentale n'est pas une maladie en soi, mais elle peut être une des manifestations de nombreuses patho­

logies différentes, dont un très grand nombre est d'ailleurs encore non-identifié ou mal connu. Malgré la possibilité d'i­

soler dans certains cas de retard mental une atteinte organique (comme des aberrations chromosomiques, des lésions cérébrales pré- péri- ou post-natales, ou des troubles métaboliques) les facteurs bic-médicaux ne sont pas suffisants pour poser un ^· diagnostic. En effet, un diagnostic doit 3tre complété par l'analyse du contexte socio-culturel, familial et affectif, car l'évolution et l'adaptation d'un enfant dépisté comme défi­

cient mental dépendra non seulement de la forme et de la gra­

vi té d'une atteinte organique éventuelle, mais également des facteurs d'ordre social et.affectif ainsi que des mesures thé­

rapeutiqqes, au sens large, qui peuvent �tre mises à sa dis- ^· position. En outre, le diagnostic doit tenir compte de l'aspect

dynamique propre au développement de chaque enfant (Mises,

1975).

Un diagnostic ne peut donc être unique et définitif, mais il doit être répété et ajusté à intervalles réguliers.

Les classifications des degrés de déficience mentale sont très nombreuses et nous nous limiterons ici à évoquer celle établie par l'OMS

(1968),

car elle est généralement utilisée à Genève. Tenant compte de quatre degrés de déviance du fonction­

nement intellectuel, elle fait appel à la mesure psychométrique du Quotient Intellectuel (QI), mesure quant

�

tative qui compare les performances de l'individu à des normes pré-établies. Elle a donc une valeur relative, qui reflète des capacités de l'in­

dividu telles qu'elles se manifestent dans une situation donnée et par rapport à des tâches pré-déterminées. Sur la base d'un QI,, on ne peut guère se prononcer ni sur le niveau de fonctionnement dans des conditions optimales, ni sur le degré d'adaptation so­

ciale de l'individu dans d'autres situations. L'utilisation prudente du QI aussi critiqué qu'il soit, continue à garder un sens opérationnel permettant une appréciation globale et sché­

matique du fonctionnement intellectuel, facilitant la communi­

cation entre différents spécialistes et services, les démarches administratives, etc.

Néanmoins, répétons-le, le QI n'est qu'une première approximation d'un diagnostic. Il est nécessaire d'établir, en plus de l'évaluation psycho-métrique un profil du compor-

1

tement de l'enfant qui peut mieux tenir compte de son orga- nisation psychologique tant sur le plan intellectuel que socio-affectif.

La classification de l'OMS distingue quatre forme d'ar- riération mentale

légère correspondant à un QI de

50-70

modérée correspondant a ^' un QI de

35-50

sévère correspondant a ^' un QI de

20-35

prof onde correspondant à un QI de

0-20

Selon les stati·stiques, on peut très approximativement estimer le � de déficience mentale dans la population géné­

rale à .3-4- %. Ce chiffre ne tient pas compte des "cas limites", pour lesquels un niveau intellectuel faible n'entraîne généra­

lement pas de graves difficultés d'adaptation sociale.

Dans la majorité des cas de déficience mentale (80-90 %), il s'agit d'arriération légère, tandis que la catégorie d'ar­

riération profonde ne correspond qu'à 1-1,5 % des cas.

Comme nous l'avons déjà dit, dans la majorité des cas, on ne peut pas préciser la cause d'une déficience mentale. Parmi les causes connues - entraînant souvent des déficits profonds, modérés, sév�res - on peut citer les atteintes organiques dues à des anomalies ou troubles chromosomiques et métaboliques, à des maladies infectieuses pré-natales (rubéole, toxoplasmose) ou post-natales (méningites, encéphalites), et à des compli­

cations pendant l'accouchement (impliquant par exemple une détresse respiratoire prolongée).

Parfois, un diagnostic peut être fait à la naissance comme c'est le cas pour la Trisomie 21 (ou syndrome de D,t"own ou encore mo�golisme). Cette aberration chromosomique est rela­

tivement fréquente car elle apparaît environ une fois sur 650- 700 naissances. Le risque d'avoir un enfant atteint de Triso­

mie 21 augmente avec l'âge maternel pour atteindre une naissance sur 50 à partir de 4-5 ans.

D'autres formes d'arriération ne sont souvent dépistées qu'au cours de la deuxième année de la vie. Selon une étude de J ^.• Tizard et Grad (Ajuriaguerra, 1971), 31 % des cas sont dépis­

tés avant un an, 32 % avant cinq ans et 37 % après l'âge sco­

laire.

Beaucoup d'auteurs relèvent que la tendance actuelle de la·prise en charge va vers un travail d'équipe qui détermine, idéalement en collaboration étroite des parents, le programme de prise en charge par une approche pluridisciplinaire

(Bisonnier, 1977 _; Hellbrügge, 1977).

Soulignons que la majorité des enfants déficients men­

taux, notamment ceux plus gravement atteints, présentent des handicaps associés, tels que des troubles sensoriels, des troubles moteurs ou des troubles de la personnalité.

Fort heureusement, une majorité de spécialistes s'ex­

prime aujourd'hui en faveur d'une prise en charge précoce, c' est-à-dire d�s qu'un retard déjà apparent ou à prévoir est dépisté. Pendant cette période, l'enfant est particulièrement sensible aux stimuli extérieurs qui peuvent favoriser son dé­

veloppement affectif et intellectuel et prévenir l'apparition de handicaps secondaires (Watson, 1975).

A côté des prises en charge visant essentiellement la stimulation intellectuelle et l'apprentissage de l'autonomie dans les activités de la vie quotidienne (habillage, toilette, repas, etc,), mentionnons tout particulièrement l'approche par la psychomotricité et, récemment illustré par M. Mannoni (1964), les possibilités d'une psychothérapie.

Si la participation active des parents dans la prise en charge de leur enfant est considérée dans les pays anglo-

1

saxons et scandinaves comme un des buts prioritaires dans le domaine de l'éducation spécialisée, cette idée rencontre encore beaucoup de réticences et d'obstacles chez nous. Par des visites à domicile, des prises en charge préscolaires, se fait un tra­

vail où la mère est nécessairement partenaire et 11élève11 du spécialiste. Mais, au niveau scolaire ou, dès que l'enfant

participe à une forme d'éducation en collectivité, les relations

parents-spécialisteG ne semblent pas aussi proches et détendues qu'on pourrait le souhaiter. En ceci, la situation se rapproche de celle observée dans l'éducation scolaire ordinaire.

En ce qui concerne la prévention de la déficience men-1

tale, nos possibilités ont considérablement augmenté. Une meil­

leure information du public, une amélioration de nos connais­

sances et techniques médicales et pédagogiques, des conditions matérielles meilleures (nutrition, soins généraux, etc) contri­

buent sans doute à l'efficacité des efforts de prévention.

En 1972, une commission officielle aux USA (P.C.M.R., 1972) affirmait avec optimisme qu'à la fin de ce siècle, nous aurions diminué de moitié l'incidence de la déficience mentale.

Récemment, cette affirmation a été examinée d'une manière cri­

tique et les ·auteurs ont abouti aux conclusions suivantes (Clarke et al., 1977) :

En ce qui concerne les déficits sévères, une diminution considérable peut en effet être atteinte.

Par contre, en ce qui concerne les retards plus légers (environ 75 % des cas), cet optimisme n'est pas justifié.

De plus, 1.1 espoir de voir une amélioration importante du niveau des compétences et de l'autonomiQ des personnes han­

dicapées mentales est tr�s faible selon les auteurs, car trop peu des centres et services à disposition des handicapés men­

taux appliquent pleinement les connaissances que nous avons acquises· dans ce domaine.

Le fossé entre les connaissances et la pratique semble­

rait plut$t s'élargir, souvent à cause d'une sousestimation des résultats qui peuvent �tre obtenus avec les moyens thérapeutiques'.

Il est sans doute de la responsabilité de nous tous de contribuer dans la mesure de nos moyens, aussi modestes qu'ils soient, à modifier cet état de choses.

- Une e:xpérience en Angleterre

Nous aimerions tout d'abord, non pas présenter une expé­

rience d'intégration, mais plut8t montrer comment s'exprime dans certains pays l'"intérêt que l'Etat porte à l'intégration préscolaire.

En Angleterre ("Campaign for the mentally handicapped", 1974), le gouvernement s'intéresse de près aux réalisations dans ce domaine. Il estime que beaucoup d'enfants de deux ans et plus peuvent être intégrés lorsque leur handicap n'est pas trop prononcé et lorsque le personnel est qualifié et en nombre suffisant.

Entre 1971 _et 1973, 5.800 places de crèches pour enfants handicapés d'âge préscolaire ont été créées. Or, il est intéres­

sant de noter qu'une enquête menée par l'Instruction publique de ce pays permet de mettre en évidence que moins de cent de ces places ont été prévues dans des crèches ordinaires.

Ceci tenterait à démontrer qu'il ne suffit pas qu'un pays croit à une politique d'intégration pour qu'elle ne· de­

vienne effective.

En avril 1973, une autre enquête fut lancée auprès de tous les fonctionnaires de l'Instruction publique. Elle avait pour but de savoir si des démarches avaient été faites en vue de réaliser des expériences au niveau préscolaire et en vue d'assumer la formation continue du personnel.

Ici encore, les résultats obtenus ne sont pas très concluants. A savoir si des programmes étaient en voie d'être réalisés (classes spéciales dans des crèches ordinaires et classes intégrées) une seule autorité a déclaré qu'un tel pro­

gramme était officiel dans son district (London Borough of

London). Dans ce cas, les enfants handicapés passaient au moins une partie de la journée avec les enfants bien-portants. L'ex­

perience était considérée comme positive, mais largement dépen­

dante de l'âge des enfants et du degré des handicaps.

D'autres réponses ont signalé1 l'existence d'expériences d'intégration ne se déroulant pas au niveau officiel.

La plupart des autorités ont mentionné que le nombre d'enfants handicapés mentaux intégrés était bas.

De nombreux fonctionnaires ont fait part de l'activité des crèches "volontaires" (Personnel bénévole pour la plupart) qui ont contribué à l'organisation de "playgroups" (groupes de jeux). Ceux-ci peuvent �tre répartis en trois catégories : - "playgroups" "normaux" dans lesquels quelques enfants handi­

capés peuvent participer aux activités.

- "playgroups" "spécifiques" dans lesquels les enfants handicapés sont regroupés en fonction de leur handicap. Il ne s'agit pas à proprement parler de groupes intégrés puisque parfois aucun enfant bien-portant n'en fait partie.

- "classes d' 11opportunity11 dans lesquelles on trouve des enfants atteints de différents handicaps, .des enfants bien-portants et les enfants du personnel.

Cette dernière forme de groupe, est la plus répandue., En 1973, on en dénombrait 50. Deux années auparavant, 18 de ces classes ont bien voulu répondre à une enqu€te de R.

Faulkner (1971). Il en ressort que seize d'entre elles regrou­

paient des enfants handicapés et bien-portants. Le nombre d'en­

fants handicapés était dans la majorité de ces classes plus élevé que celui des enfants bien-portants. Le degré exact des handicaps n'est toutefois pas connu, mais on relève que dans ces classes plus de la moitié des enfants étaient incapables de se .déplacer seuls. Dans tous les cas, relevons que le rapport personnel-enfants se situait aux alentours d'un adulte pour

deux enfants.

• • • aux

U.S.A.

Nous aimerions maintenant décrire brièvement une expé­

rience qui a débuté avant que l'Etat (cette fois il s'agit des

U.S.A.)

ait pris des mesures à l'échelle nationale pour intro­

duire le principe du "mainstreaming", c'est-à-dire le principe de l'éducation intégrée visant à ce que les enfants handicapés participent le plus possibie à la filière de l'enseignement

ordinaire. Ce projet s'est réal�sé dans un des Centres "Kennedy"

associé à Peabody College, Nashville, Tennessee,

USA

(BricRer, Wetal,

1971)

et il réunit actuellement dans plusieurs groupes quatre-vingt enfants entre trois mois et six ans, et leur offre, ainsi qu'à leurs parents :

1)

¹ crèche pour les tout-petits, essentiellement conçue pour des bébés à hauts risques causés par un environnement socio­

familial inadéquat, ou pour des bébés ayant des handicaps spécifiques, notamment une déficience mentale associée ou non à des troubles ou déficits sensoriels, émotionnels, moteurs.

2)

un proeramme à la mi-journée (cinq jours par semaine) de jardin d'enfants qui inclut en plus des enfants ayant des troubles décrits ci-dessus, un nombre équivalent d'enfants bien-portants.

3)

une consultation psycho-éducative une fois par semaine pour les enfants à risques ou handicapés qui ne participent pas à la prise en charge collective.

4)

un programme - également à la mi-journée, cinq fois par semaine - qui correspondrait à une classe de deuxième enfan­

tine et qui prépare les enfants à l'entrée à l'école publique.

5) des groupes d'information et.de discussions, à raison de

une ou deux fois par semaine� ceci pour des parents d'enfants handicapés et non-handicapés, animés par un ou plusieurs

membres de l'équipe.

6)

des séances individuelles hebdomadaires avec les parents d'enfants handicapés, consacrées à l'élaboration de projets éducatifs individuels à suivre à la maison. Ces séances sont aussi utilisées pour observer de temps en temps les inter­

actions mère-enfant lors d'activités éducatives et pour dis­

cuter avec les parents d'attitudes, problèmes et méthodes éducatifs.

7)

un service social qui aide les parents à obtenir de l'aide financière, des consultations supplémentaires, des contacts avec d'autres structures pouvant accueillir leur enfant par la suite. Le service trouve aussi des solutions pour des placements d.'urgence, organise la garde de

11

enfant à l'ex- térieur des heures d'école, les vacances, ^etc.

L'équipe est composée d'éducateurs spécialisés ou non, de psychologues, d'une logopédiste, d'une infirmière. Les sta­

giaires sont soit élèves-infirmières, soit étudiant (e)s en psychologie et en éducation pré-scolaire spécialisée ou non­

spécialisée. Des consultations médicales et physiothérapeutiques régulières sont mises à disposition par l'H5pital universitaire.

Le service de génétique et d'orthopédie du m�me Hôpital colla­

borent étroitement avec le Centre et sont à disposition des parents.

Le service est complété par une équipe de chercheurs qui, en plus de projets de recherches participent activement à la prise en charge individualisée des enfants à l'intérieur de l'école et à l'élaboration des programmes d'activités de chaque groupe.

Une journée de la semaine est consacrée aux réunions de l'ensemble du personnel pour coordonner les activités de chaque groupe, suggérer et planifier le travail de la semaine suivante et les éventu

�

ls changements du programme, présenter et coordonner les activités de recherche avec l�uipe éducative.

Chaque année, deux semaines de séminaires et de travail en groupes avec divers spécialistes, venant de l'intérieur et de l'extérieur du Centre sont organisées pour les stagiaires et considérées comme formation continue pour le personnel stable.

Au cours des années, le Centre s'est heurté aux deux obstacles majeurs de l'éducation intégrée. D'une part, les ressources financières mises à la disposition de l'éducation spécialisée sont attribuées en fonction de catégories de han­

dicaps spécifiques, Il est généralement difficile d'obtenir les fonds pour un projet réunissant des enfants présentant différent�s formes de handicap, et des enfants bien-portants.

La politique fina�ci�re dans ce domaine travaille donc à contre­

sens d'une politique d'intégration.

Une deuxième difficulté majeure est constituée par le fait que la formation des éducateurs spécialisés est aussi orientée en fonction d'un seul handicap spécifique. Il en ré­

sulte qu'une personne formée pour s'occuper par exemple d'en­

fants aveugles se sent ni concernée, ni compétente face à un enfant handicapé mental.

Un grand effort de formation continue et de perfection­

nement a da être fait par le Centre lui-même. Il s'agissait de montrer que les compétences de base et les approches éducatives dépassent ces catégories de handicaps spécifiques. Pour ceux-ci, une information et une formation complémentaire est en effet souvent nécessaire, mais une formation de base différente n'

·est pas justifiée.

D'autres obstacles fréquemment cités se sont avérés plus f v.J...LO.ll!<:::u.v .::>U..J..U.IVU.\JCU.l.J..00 o ..UO. ..1:'0..1.. \J..L.v..L.!-C <.: '1n des parents a notamment eu des résultats très positifs. Les P�- �r.s d'enfants différents se retrouvaient dans les groupes de discuss� � sur les problèmes intéressant chacun. Ce contact régulier a � in­

tri.bué largement à éliminer les craintes des parents face à l'enfant handicapé, et face à l'éducation intégrée. Pour les parents d'enfants handicapés ces rencontres ont été souvent essentielles pour leur propre intégration sociale, car souvent les familles avaient tendance à s'isoler après la naissance de leur enfant. Leur propre intégration a semblé être une base indispensable pour celle de leur enfant. Les deux groupes de

parents ont eu des multiples occasions de constater que l'en­

fant handicapé n'est pas si différent d'un autre. Comme disait une mère : 11 Avant tout, ce sont tous des enfants".

Certains parents d'enfants non-handicapés ont même

demandé à pouvoir participer aux séances individuelles, réservées à l'origine aux parents d'enfants handicapés. En effet, les informations et des discussions sur différentes méthodes et at^-

titudes éducatives et sur leurs influences sur l'enfant peuvent être bénéfiques à tous les parents, qui en feront eux-mêmes bé­

néficier leurs enfants (Filler,

1974).

Une certaine variété et une qertaine· sou plesse dans les possibilités de participation des parents devraient être of­

fertes, afin qu'on puisse tenir compte de chaque situation fa­

miliale particulière. Certains parents peuvent devenir des

"éducateurs" idéaux de leur propre enfant, d'autres n'auront pas cette capacité ou cette volonté, et il faut envisager de les impliquer par d'autres moyens. Les difficultés pratiques - travail des deux parents, autres enfants à la maison, etc - limitent aussi la disponibilité ·de certaines familles. Des

visites à domicile à intervalles réguliers ont été une solution satisfaisante dans plusieurs cas.

Au début on a pu constater une réticence des adultes (parents, visiteurs et même collègues) à accepter une éducation intégré'e. _Par la sui te l'application des principes de "norma­

lisation" (effort qui vise à rapprocher sur le plus de plans possibles de la vie de la personne handicapée d'une vie normale.

Cela ne doit pas signifier une fausse intégration ni un �anque de respect pour l'individualité de chaque enfant) a sans aucun doute convaincu la plupart de ceux qui ont pu observer les ré­

sultats "sur le terrain".

En ce qui concerne les enfants, nous pouvons affirmer qu'à aucun moment ils ont manifesté des réactions de rejet ; il n'y a pas eu d'effets de ségrégation à l '·intérieur du groupe, ni d'autres réactions qui auraient pu inquiéter parents et édu­

cateurs.

L'âge des enfants et la continuité d'une éducation inté­

grée (la majorité des enfants sont restés au minimum deux ans dans le programme), ainsi que le modèle donné par le personnel et les attitudes positives des parents, sont sans doute à l'o­

rigine de cette réussite.

idéal pour commencer l'éducation intégrée, aussi bien pour les enfants que pour les parents.

Depuis l'année passée, le Centre a initié la création d'autres jardins d'enfants sur le même modèle dans des régions trop éloignées de la ville pour que les familles puissent se rendre au Centre lui-même. A c8té d'un personnel éducatif stable, une équipe itinérante apporte à intervalles réguliers un appui supplémentaire ^•

. •• et à Genève ?

--^---^----^-----

A Genève, nous pouvons remarquer que l'idée de l'inté­

gration au niveau scolaire a fait plus de chemin et que l'on trouve effectivement plus de réalisations concernant ce groupe d'âge.

Cependant, comme ce travail est consacré aux enfants d'âge préscolaire, nous avons particulièrement tenu à présenter quelques expériences qui les concernaient plus directement.

Une première expérience a été organisée par un jardin d'enfants spécialisé du Service médico-pédagogique (Schaeffer,

1977). D'une part, il a intégré trois enfants âgés de 4 à 5 ans à raison d'une matinée par semaine dans un jardin d'enfants privé. Le groupe d'enfants non-handicapés représentait une di­

zaine d'enfants de 3 à 4 ans. D'autre part, il fait participer sept autres enfants de 7 ans aux activités d'un centre de loi­

sirs. Le nombre d'enfants bien-portants âgés de 7 à ₁₂ ans, se situe entre 12 et 30.

Relevons tout de suite que le temps pendant lequel les enfants étaient regroupés était limité. De plus, le choix des enfants débiles susceptibles de tirer profit de cette expérience a été fait en fonction de leur possibilité d'insertion dans un

groupe. Chaque groupe d�enfants est-accompagné d'un membre de l'équipe enseignante du SMP, ce qui permet à ces enfants d'avoir un appui affectif, mais qui par contre pourrait freiner leur autonomie puisqu'ils ont ainsi la possibilité de se décharger sur l'adulte qu'ils connaissent. Cependant, on comprend aisé­

ment cette présence, car comme le disent certains auteurs

(Rey, 1963) il faut éviter des situations où l'enfant handicapé mental pourrait sentir une différence, sans pour autant pouvoir la comprendre et l'admettre, ce qui peut engendrer chez lui un

état de souffrance. De plus, cet apport du personnel spécialisé est souvent nécessaire à la jardini�re non-formée pour s'occuper d'enfants handicapés mentaux.

Le degré d'intégration varie selon les activités pro­

posées, ainsi par exemple les repas constituent un moment pri­

vilégié, tandis que certaines activités (peinture, dessin) posent plus de probl�mes, car l'enfant handicapé se rend compte de la différence dans les résultats, différences daes à sa lenteur et à sa maladresse.

Il est intéressant de relever que ces enfants handicapés étaient considérés par l'équipe enseignante du SMP comme plus productifs et créatifs dans les mêmes activités se déroulant dans le cadre du jardin d'enfants spécialisé. Ceci peut s'ex­

pliquer par le fait qu'ils étaient "distraits" par les réali­

sations des enfants bien-portants, ou alors qu'ils ressentaient les activités comme une contrainte dans ce nouveau contexte.

Mais ces difficultés ne doivent pas avoir pour conséquence un assouplissement des exigences envers l'enfant handicapé mental, car il est important pour celui-ci qu'il apprenne à se hausser au-dessus de lui-même et cela supposerait un niveau d'exigences toujours lég�rement supérieur à son niveau de réalisation. De plus, l'éducation et les activités doivent être analogues à celles des enfants non-handicapés, ceci afin d'éviter qu'il ne prenne encore plus conscience de sa différence.

qu'il a déjà lui-.même dépassées ne constituent pas une source d'imitation puisqu'il aurait plut8t comme référence des com­

portements plus évolués.

En ce qui concerne les échanges entre les enfants, le personnel a constaté différents modes d'approches : celui de l'enfant non-handicapé qui est plut8t verbal, et celui de l'en­

fant handicapé qui est plus basé sur les contacts corporels, ce qui n'est pas forcément bien compris par les autres enfants.

Les parents d'enfants handicapés n'ont pas été informés de cette tentative avant qu'on ait pu s'assurer d'un certain succès, cela dans le but de ne pas avoir à leur annoncer un échec. Quant aux parents des enfants non-handicapés, ils ont reçu dans un des cas une information préalable fournie conjoin­

tement par l'équipe du SMP et par la jardinière d'enfants. Dans l'autre expérience (centre de loisirs ouvert à tout enfant du quartier) aucune présentation a été faite et les enfants non­

handicapés n'ont fait aucune allusion sur l'expérience à leurs parents ; ceci démontre combien ils ont vécu naturellement l'ar­

rivée de leurs camarades handicapés.

Nous avons eu connaissance d'autres expériences d'inté­

gration se déroulant de façon isolée dans des jardins d'enfants.

L'enfant handicapé qui y est intégré l'est de façon continue (à plein temps), et sa prise en charge ne se différencie pas de celle des enfants bien-portants. Il nous semble que pour ce type d'expériences, la jardinière d'enfants qui n'est pas spé­

cialisée donnera une préférence aux enfants atteints de Tri�

somie 21 qui ont la rêputation d'être doux, affectueux et dociles.

Toutefois l'acceptation d'un enfant handicapé mental exige de la jardinière une attention particulière. La jardinière que nous avons rencontrée s'efforce, dans la mesure du possible, de se consacrer individuellement à l'enfant handicapé pendant un moment de la journée et ceci dans le cadre des activités proposées à tous les enfants.