L'enseignement de l'écriture au cycle élémentaire : quels contenus pour quelles finalités ?

Master

Reference

L'enseignement de l'écriture au cycle élémentaire : quels contenus pour quelles finalités ?

CANDOTTI, Clélia

Abstract

L'écriture recouvre sans conteste de nombreuses réalités complexes : elle implique la maîtrise du geste qui produit la trace, la compréhension des concepts liés à la linguistique, la connaissance du fonctionnement d'un système de signes mais aussi la capacité à comprendre la signification d'un texte et à produire un message cohérent. Enseigner les différents composants de l'écrit de concert en cherchant à construire un ensemble cohérent auprès des élèves peut amener à des amalgames préjudiciables pour la bonne conceptualisation de l'objet par les enfants. Il reste cependant indispensable que ces derniers puissent tout autant exercer leur geste scripteur et saisir l'enjeu final de l'écriture, qui est de produire un message signifiant. Ces deux apprentissages demandent une centration différente sur l'objet. Alors comment les introduire tous deux de manière cohérente ?

CANDOTTI, Clélia. L'enseignement de l'écriture au cycle élémentaire : quels contenus pour quelles finalités ?. Master : Univ. Genève, 2010

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L'ENSEIGNEMENT DE L'ÉCRITURE AU CYCLE ELEMENTAIRE.

QUELS CONTENUS POUR QUELLES FINALITES?

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT

PAR Clélia CANDOTTI

DIRECTEUR DU MEMOIRE Thérèse THEVENAZ-CHRISTEN

JURY

Carole VEUTHEY Christophe RONVEAUX

GENEVE, Août 2010

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

RESUME

L’écriture recouvre sans conteste de nombreuses réalités complexes : elle implique la

maîtrise du geste qui produit la trace, la compréhension des concepts liés à la linguistique, la connaissance du fonctionnement d’un système de signes mais aussi la capacité à

comprendre la signification d’un texte et à produire un message cohérent.

Enseigner les différents composants de l’écrit de concert en cherchant à construire un ensemble cohérent auprès des élèves peut amener à des amalgames préjudiciables pour la bonne conceptualisation de l’objet par les enfants. Il reste cependant indispensable que ces derniers puissent tout autant exercer leur geste scripteur et saisir l’enjeu final de l’écriture, qui est de produire un message signifiant. Ces deux apprentissages demandent une centration différente sur l’objet. Alors comment les introduire tous deux de manière cohérente ?

UNIVERSITE DE GENEVE

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education

Section des Sciences de l’Education – Licence Mention Enseignement

Mémoire de licence Mémoire de licence Mémoire de licence Mémoire de licence

Août 2010

Clélia CANDOTTI Clélia CANDOTTI Clélia CANDOTTI Clélia CANDOTTI

Directrice DirectriceDirectrice

Directrice :::: Thérèse Thévenaz-Christen, maître d’enseignement et de recherche

Commission Commission Commission

Commission :::: Carole Veuthey, chargée d’enseignement et Christophe Ronveaux, chargé d’enseignement

L’enseignement de L’enseignement de L’enseignement de

L’enseignement de l’écriture au l’écriture au l’écriture au l’écriture au cycle élémentaire

cycle élémentaire cycle élémentaire cycle élémentaire

Quels contenus pour quelles finalités ?

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Remerciements Remerciements Remerciements Remerciements

Je tiens à adresser mes remerciements Je tiens à adresser mes remerciements Je tiens à adresser mes remerciements Je tiens à adresser mes remerciements ::::

A ma directrice de mémoire, Madame Thérèse Thévenaz A ma directrice de mémoire, Madame Thérèse Thévenaz A ma directrice de mémoire, Madame Thérèse Thévenaz

A ma directrice de mémoire, Madame Thérèse Thévenaz----Christen Christen Christen Christen pour

pour pour

pour son aide précieuse et sa confiance dans mon projet, son aide précieuse et sa confiance dans mon projet, son aide précieuse et sa confiance dans mon projet, son aide précieuse et sa confiance dans mon projet,

A l’enseignante filmée, pour m’avoir ouvert sa classe et accordé tout A l’enseignante filmée, pour m’avoir ouvert sa classe et accordé tout A l’enseignante filmée, pour m’avoir ouvert sa classe et accordé tout A l’enseignante filmée, pour m’avoir ouvert sa classe et accordé tout le temps nécessaire à la récolte de mes données, avec patience et le temps nécessaire à la récolte de mes données, avec patience et le temps nécessaire à la récolte de mes données, avec patience et le temps nécessaire à la récolte de mes données, avec patience et gentillesse,

gentillesse, gentillesse, gentillesse,

Aux enfants, pour leur participation enthousiaste, Aux enfants, pour leur participation enthousiaste, Aux enfants, pour leur participation enthousiaste, Aux enfants, pour leur participation enthousiaste,

Aux membres du jury, Monsieur Christophe Ronveaux et Madame Aux membres du jury, Monsieur Christophe Ronveaux et Madame Aux membres du jury, Monsieur Christophe Ronveaux et Madame Aux membres du jury, Monsieur Christophe Ronveaux et Madame Carole Veuthey, qui ont montré de l’intérêt pour mon travail,

Carole Veuthey, qui ont montré de l’intérêt pour mon travail, Carole Veuthey, qui ont montré de l’intérêt pour mon travail, Carole Veuthey, qui ont montré de l’intérêt pour mon travail,

A la division informatique de l’Université pour leurs précieux A la division informatique de l’Université pour leurs précieux A la division informatique de l’Université pour leurs précieux A la division informatique de l’Université pour leurs précieux conseils,

conseils, conseils, conseils,

A mon compagnon, pour son soutien et ses encouragements, A mon compagnon, pour son soutien et ses encouragements, A mon compagnon, pour son soutien et ses encouragements, A mon compagnon, pour son soutien et ses encouragements,

EEEEnfin, à Madame Michèle Bolsterli, qui, par ses interventions nfin, à Madame Michèle Bolsterli, qui, par ses interventions nfin, à Madame Michèle Bolsterli, qui, par ses interventions nfin, à Madame Michèle Bolsterli, qui, par ses interventions passionnantes au sein du cours «

passionnantes au sein du cours « passionnantes au sein du cours «

passionnantes au sein du cours « Devenir élève. L’entrée dans les Devenir élève. L’entrée dans les Devenir élève. L’entrée dans les Devenir élève. L’entrée dans les apprentissages scolaires

apprentissages scolaires apprentissages scolaires

apprentissages scolaires », a fait germer l’idée de ce mémoire. », a fait germer l’idée de ce mémoire. », a fait germer l’idée de ce mémoire. », a fait germer l’idée de ce mémoire.

Clélia

Clélia

Clélia

Clélia

3 33 3

TABLE DES MATIERES TABLE DES MATIERES TABLE DES MATIERES TABLE DES MATIERES

I. INTRODUCTION

1. Thématique et questionnement de départ

2. Justification du projet de recherche

2.1. Intérêt personnel... 8

2.2. Enjeux scientifiques et professionnels... 9

II. CADRE THÉORIQUE

1. L’écriture au cycle élémentaire en Suisse romande : influences croisées de la psychomotricité et de l’enseignement du français

1.1. La psychomotricité et le geste moteur à l’école : court historique et définitions...11

1.2. L’écriture dans l’apprentissage du français : court historique et enjeux... 19

1.3. Les applications prescrites au champ de l’enseignement de l’écriture en Suisse romande... 27

1.3.1. Finalités et objectifs de l’école enfantine en lien avec l’écrit...28

1.3.2. Plans d’études, objectifs et planifications de l’enseignement de l’écriture au cycle élémentaire... 35

1.3.3. Moyens d’enseignement...48

2. Problématisation de l’objet d’enseignement « écriture »

2.1. Une pluridimensionnalité de l’objet « écriture »... 56

2.2. L’écriture à l’école : un paradoxe apparent... 58

3. Questions de recherche

4 44 4

III. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

1. Recueil des données

1.1. Informations contextuelles... 73

1.2. Entretiens... 74

1.3. Séances filmées...75

1.4. Démarche de recueil des données... 76

2. Traitement des données

2.1. Entretiens... 77

2.2. Séances filmées...78

3. Description des outils d’analyse

3.1. Chronologie des séances... 78

3.2. Définition des critères d’analyse... 80

3.3. Démarche d’analyse... 86

IV. ANALYSE DES DONNÉES

1. Analyse chronologique

1.1. Analyse de la séance en salle de jeux...89

1.2. Analyse de la séance en classe...95

1.3. Commentaire synthétique... 101

2. Analyse critériée

2.1. Analyse des séances filmées et de l’entretien

post-

2.2. Analyse de l’entretien

ante

V. CONCLUSION DE L’ANALYSE DES DONNÉES

VI. CONCLUSION GÉNÉRALE

5 55 5

VII. BIBLIOGRAPHIE

1. Ouvrages et articles théoriques

2. Ouvrage utilisé dans le cadre des séances

d’enseignement/apprentissage

3. Image en page de couverture

VIII. ANNEXES

A. Glossaire

B. Trame des entretiens

ante

post

C. Indications de transcription D. Transcriptions

D.1. Entretien

ante

D.2. Séance en salle de jeux D.3. Séance en classe

D.4. Entretien

post E. Supports didactiques

E.1. Séance en salle de jeux

E.1.1. Affiche « Dictionnaire de Timothée » E.1.2. Affiche des verbes-actions

E.1.3. Affiches des phrases-parcours E.2. Séance en classe

E.2.1. Phrase « Violette tourne autour des fleurs » avec signes mnémotechniques

E.2.2. Phrase « Violette tourne autour des fleurs » avec écriteaux-mots

E.2.3. Support d’écriture A3 – élèves de bon niveau E.2.4. Support d’écriture A3 – élèves de niveau faible

(voir détail sommaire p.164)

6 66 6

I. INTRODUCTION I. INTRODUCTION I. INTRODUCTION I. INTRODUCTION

1. Thématique 1. Thématique 1. Thématique

1. Thématique et questionnement de départ et questionnement de départ et questionnement de départ et questionnement de départ

Cette recherche concerne l’enseignement de l’écriture au cycle élémentaire.

Le thème de l’écriture s’inscrit dans le domaine large des langues et de leur didactique. La thématique choisie touche aux apports de la psychomotricité d’une part, à la fonction communicative de l’écrit d’autre part. Comme le précise Gavazzy Eloy (2006) rapportant les propos d’un enseignant chercheur en sciences de l’éducation : « Il y a deux idées essentielles concernant l’apprentissage de l’écriture. Tout d’abord celle de la trace écrite et puis celle du sens. » (p. 6).

Ainsi, mon questionnement s’ancre dans deux perspectives en tension qui concernent la capacité des élèves à maîtriser le tracé et à communiquer par écrit. Comme le laisse entendre la citation ci-dessus, ces deux perspectives soulèvent la question de la successivité ou la non-successivité des apprentissages des élèves et celle du lien entre trace (cf. annexe A) et

« sens » :

- Comment cette tension s’exprime-t-elle dans les programmes officiels ? - Les programmes s’organisant en général par disciplines scolaires,

comment l’apprentissage de l’écrit est-il présenté, du point de vue de la trace et du sens ?

- A un autre niveau, en classe, des tâches destinées aux élèves peuvent-elles être considérées comme un entraînement pur de la trace ?

7 77 7

- Des tâches – d’autres tâches ?, au contraire, permettent-elles déjà à l’enfant une première découverte du monde de l’écrit dans sa visée communicative ?

- Qu’est-ce qui fait qu’une tâche peut être considérée comme étant au service de l’une ou/et l’autre de ces finalités ?

- Où et comment ces capacités se construisent-elles ? En salle de jeux ? En classe ?

- Si ces capacités s’approprient en salle de jeux, qu’est-ce qui est repris ou travaillé en classe ?

- Selon quels principes les situations en salle de jeux et en salle de classe sont-elles articulées ?

- Quelles tâches et situations favorisent-elles le développement des capacités d’écriture des élèves ?

- Quels apprentissages l’enseignant(e) vise-t-il(elle) pour ses élèves dans chacune de ces situations ?

- Les enseignants inscrivent-ils les activités dans une organisation disciplinaire ?

Mon regard vise clairement l’action de l’enseignante, ses interventions auprès des élèves (consignes et indications), ses choix pédagogiques et le matériel d’enseignement utilisé. La présente recherche est donc une analyse de la pratique enseignante en lien avec l’apprentissage de l’écriture au début de l’école, une pratique observée dans son cadre institutionnel.

8 88 8

2. Justification du pr 2. Justification du pr 2. Justification du pr

2. Justification du projet de recherche ojet de recherche ojet de recherche ojet de recherche

Pour ce qui est de mon intérêt personnel, je parlerai d’abord de mon intérêt pour l’enseignement/apprentissage dans les petits degrés, au cycle élémentaire. Je comptais, dès le départ, effectuer ma recherche dans ce contexte scolaire précis. Afin de compléter mes connaissances dans ce domaine, j’ai choisi de suivre, en 2007-2008, le cours universitaire de la professeure Michèle Bolsterli : « Devenir élève. L’entrée dans les apprentissages scolaires ». J’y ai découvert, par l’intermédiaire de moments filmés, la méthode d’apprentissage de l’écriture diffusée actuellement en Suisse romande : Ecriture liée. Du mouvement global au geste fin (Bullinger, Jacquier, Pugin & Zesiger, 2002). Les séances se déroulent alternativement en salle de jeux et en classe, mais concernent toujours les mêmes contenus graphiques. Cela m’a particulièrement intriguée. J’ai donc décidé de m’intéresser de plus près à cette méthode et à ses présupposés et j’ai alors découvert l’apport de la psychomotricité, que j’évoquerai plus loin. Mme Bolsterli avait introduit son cours en évoquant l’importance des domaines affectif, moteur et cognitif dans le développement personnel de l’enfant-élève (Bolsterli, 1999, p. 13). Cette approche préconisant un développement global de l’enfant ne m’a pas entièrement satisfaite et j’ai voulu élargir mon questionnement au champ de l’entrée dans l’écrit, que j’avais abordé dans le cours de Madame Thérèse Thévenaz-Christen : « Didactique de la lecture : l’entrée dans l’écrit et ses méthodes ». En effet, l’aspect communicatif de l’écrit me semblait indispensable à aborder dès les petits degrés (cf. les travaux de la Maison des Petits, développés dans le cadre théorique au point

9 99 9

1.2) et je voulais savoir dans quelle mesure le travail graphomoteur induit par l’écriture (entraînement de la trace) et le travail sur le sens de l’écrit (fonction communicative) pouvaient être, ou non, articulés.

Selon mon point de vue de départ, l’enseignement de l’écriture ne devrait pas se cantonner à un entraînement de la trace et ce dernier devrait avoir comme finalité, sur le long terme, un accès plus aisé à la réflexion sur la fonction communicative de l’écrit en passant par l’automatisation

« libératrice » du geste scripteur. L’aspect communicatif implique aussi de pouvoir être lu et, de ce fait, le travail graphomoteur reste nécessaire ; cependant il devrait être libérateur et permettre à l’enfant de développer, par exemple, quelques compétences de présentation attractive et claire de son écrit. A mon avis, les gammes graphiques ne peuvent donc se suffire à elles- mêmes ; l’écriture gagnerait aussi à être travaillée au sein des textes produits en classe et en parallèle, donc, avec des activités de productions écrites. Or, l’écrit possède des normes culturellement établies et ces normes peuvent et doivent être abordées, selon moi, dans le cadre d’un enseignement de l’écriture.

Ce point de vue personnel m’a incitée à une investigation plus approfondie ; ce que je réalise dans le présent mémoire.

2.2. Enjeux scientifiques et professionnels 2.2. Enjeux scientifiques et professionnels2.2. Enjeux scientifiques et professionnels 2.2. Enjeux scientifiques et professionnels

L’enjeu scientifique de mon mémoire vise ainsi à comprendre, en premier lieu, quelles sont les finalités de l’enseignement de l’écriture : quelles activités sont menées en classe et quels sont les objectifs alloués à ces activités par les enseignants ? Visent-elles l’entraînement de graphies et/ou l’entrée dans la fonction communicative de l’écrit ? En me référant aux choix pédagogiques et didactiques de l’enseignant(e) et à ses interventions auprès des élèves, il

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s’agit aussi de comprendre quel objet d’enseignement est construit avec les élèves. En second lieu, j’aimerais comprendre si les enseignants articulent les contenus traités entre salle de jeux et salle de classe et s’ils le font, comment et pourquoi.

L’enjeu professionnel de mon mémoire concerne en premier lieu les étudiants en sciences de l’éducation et les enseignants qui désireraient approfondir leurs connaissances des enjeux de la méthode actuellement proposée : Ecriture liée. Du mouvement global au geste fin (Bullinger, Jacquier, Pugin &

Zesiger, 2002). Dans cette optique je me fixe comme objectif, dans mon cadrage théorique, de les sensibiliser à l’application des présupposés de la psychomotricité au champ de l’apprentissage de l’écriture au cycle élémentaire ainsi qu’à la complexité de cet objet d’enseignement.

Les enjeux de l’apprentissage de l’écriture me paraissent particulièrement importants. Je trouve essentiel que chaque enseignant(e) se demande : « par sa nature, qu’apporte mon enseignement de telle ou telle discipline (ici l’écriture) à mes élèves ? Quels objectifs d’apprentissage permet-il de viser

? » Pour cela, il faut d’abord nous questionner sur notre propre conception de la discipline ou des disciplines concernées et tenter d’en évaluer toutes les possibilités et limites. Allier entraînement de la trace, apprentissage des graphies des lettres et découverte du monde de l’écrit dans sa fonction communicative me semble constituer, dans cette optique, une conception indispensable à un apprentissage réussi de l’écriture. Encore s’agit-il d’en éprouver la validité, la pertinence et la légitimité didactiques.

11 11 11 11

II. CADRE THÉORIQUE II. CADRE THÉORIQUE II. CADRE THÉORIQUE II. CADRE THÉORIQUE

1. L’écriture au cycle élémentaire en Suisse romande 1. L’écriture au cycle élémentaire en Suisse romande 1. L’écriture au cycle élémentaire en Suisse romande 1. L’écriture au cycle élémentaire en Suisse romande ::::

influences croisées de la psychomotricité et de influences croisées de la psychomotricité et de influences croisées de la psychomotricité et de influences croisées de la psychomotricité et de l’ens

l’ens l’ens

l’enseignement du français eignement du français eignement du français eignement du français

1.1. La psychomotricité et le geste moteur à l’école 1.1. La psychomotricité et le geste moteur à l’école 1.1. La psychomotricité et le geste moteur à l’école 1.1. La psychomotricité et le geste moteur à l’école : : : :

court historique et définitions court historique et définitions court historique et définitions court historique et définitions

Les premiers éléments théoriques de la psychomotricité voient le jour à la fin du XIXe siècle, avec, notamment, Seguin et Itard, « sous [la] forme de l'idée d'un entrecroisement entre sensation, mouvement et volonté » (Chapey, 2000). Montessori, tirant une partie de son inspiration des travaux des deux hommes, « postule comme eux que, par leurs qualités sensibles, les objets de notre environnement exercent sur l’individu une influence qui sous-tend la formation des idées, et que, si complexes qu’elles soient, celles-ci se ramènent toujours à l’association d’éléments simples fournis par la sensation. » (Crahay, 1999, p. 40). Ainsi sont mises en relation, d’un point de vue théorique, les perceptions, les sensations et la construction des idées, de l’intelligence. Au départ, ces constats seront appliqués à la sphère thérapeutique :

Deux éléments sont prépondérants pour expliquer la naissance de l’idée de psycho-motricité. D’abord la démonstration, par la neurologie, de l’existence de centres psycho-moteurs, points de départ du mouvement. Ensuite, l’élaboration de procédés curatifs qui, à

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l’articulation des XIXe et XXe siècles, traitent ces pathologies qui résultent d’une perturbation de l’idée. (Fauché, 1993, p. 30)

D’autres auteurs ont influencé les futures théories psychomotrices. Le terme de stade sensori-moteur, employé par Piaget (1936) pour décrire la période de développement de l’enfant entre la naissance et 18-24 mois entend que les principaux supports à l’activité psychique sont sensoriels et deviennent objets de connaissance. Wallon, un peu plus tôt (1925, cité par Germond et Studer, 1998, p. 6) explique que « le mouvement est d’abord l’unique expression et le premier instrument du psychisme ». En 1947, le professeur Ajuriaguerra et son équipe développent à l’Hôpital Henri Rousselle une nouvelle thérapeutique appelée « rééducation psychomotrice ». S’appuyant sur les écrits de Wallon, ce dernier insiste sur l’importance de l’aspect relationnel en avançant que « Pour Wallon, l’image du corps est basée sur l’assimilation de l’expérience vécue de ce corps dans sa relation avec autrui. » (Ajuriaguerra, 1962, in Julian Ajuriaguerra et la naissance de la psychomotricité, Joly et Labes, 2008, p. 194).

Nous constatons donc que le concept de psychomotricité s’est construit dans le temps. La discipline psychomotrice, qui existe en tant que telle depuis les années 1930, devient champ théorique en 1950. Prenant racine dans la sphère médicale, elle est utilisée comme traitement curatif de certains dysfonctionnements. Selon Robert-Ouvray (1993, cité par Bullinger, 1995) :

la psychomotricité, comme champ théorique et comme méthode de rééducation, peut se caractériser comme s’occupant, par des techniques basées sur une approche corporelle, des troubles de l’espace-temps, des difficultés de structuration du schéma corporel et des dysharmonies tonico-affectives (p. 66).

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Jusqu’à la fin des années 1960, la psychomotricité est encore considérée comme dévolue aux enfants « déficients » : « au moment où l’institution scolaire découvre la pratique psycho-motrice, elle ne peut encore la reconnaître comme moyen d’éducation applicable à tous » (Fauché, 1993, p.

111). Vayer pourtant dira (1963, cité par Fauché, 1993, p. 199) :

« L’éducation psycho-motrice est la première forme de gymnastique éducative [...]. Elle s’adresse aux enfants normaux de 4 à 7-8 ans [...]. »

C’est dans cette optique qu’en France, dans l’enseignement primaire des années 1940 à la fin des années 1960, la psychomotricité se diffusera petit à petit dans les pratiques des enseignants d’éducation physique pour voir enfin son utilité s’élargir aux autres domaines d’apprentissage : « A la suite de Pick, de Vayer, de Le Boulch, l’éducation psycho-motrice s’est alors imposée à nous, non plus comme un ensemble de procédés et de techniques, mais comme un « mode de pensée » applicable à tous les domaines de l’éducation » (Lapierre, 1969, cité par Fauché, 1993, p. 199). L’idée de base de la théorie psychomotricienne s’affirme : le travail réfléchi sur le corps va permettre d’éduquer la pensée. Selon cette conviction, la psychomotricité rejette donc le dualisme corps-esprit et l’être humain est, en conséquent, perçu comme un tout dans ses trois aspects : affectif, moteur et cognitif.

L’association des termes « psychisme » et « motricité » montre le lien étroit existant entre vie psychique et vie motrice.

Aujourd’hui, la psychomotricité recouvre les domaines médical et éducatif.

Le(La) psychomotricien(ne) s’intéresse aux « fonctions intellectuelles, affectives et motrices du sujet qu’[il ou elle] tente de faire évoluer vers un mieux-être, une autonomie plus large et une meilleure adaptation à son environnement.

[Il ou elle] privilégie une approche globale de la personne. » (Le Bohec, 2007) Le schéma corporel, le tonus, la latéralité, le corps donc, situé dans l’espace et dans le temps, constitue leur « outil de travail ». Nous définirons

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ici, de manière assez succincte, les principaux concepts psychomoteurs que sont le tonus, le schéma corporel, l’espace et le temps. Ils sont effectivement tous en lien avec l’activité motrice et psychique de l’enfant. L’approche psychomotricienne à visée thérapeutique décrit le développement psychomoteur et ne prend pas en compte l’intervention éducative.

Tonus TonusTonus Tonus

Voyons tout d’abord la définition du tonus, proposée par De Lièvre et Staes (1992) :

Le tonus est l’état de tension légère permanente et involontaire des muscles striés. Il assure le maintien d’une position et varie aussi en fonction des informations reçues grâce au sens kinesthésique, il peut varier aussi en fonction du vécu émotionnel. (p. 32)

Retenons que le tonus d’un individu est influencé par les sensations extérieures et l’affect ; la relation à autrui à donc ici une influence. La fonction tonique est fondamentale en ce sens qu’elle établit un lien entre le corps et le psychisme.

Schéma corporel Schéma corporelSchéma corporel Schéma corporel

Les mêmes auteurs définissent ainsi le schéma corporel :

Le schéma corporel est la connaissance que l’on a de son corps et, par extension, de soi-même […]. Le schéma corporel comporte également la connaissance de la situation des différentes parties du corps et la manière dont ces éléments corporels s’articulent entre eux. (De Lièvre et Staes, 1992, p. 14)

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Ainsi, l’appropriation de son schéma corporel implique de développer la perception et la connaissance de son corps, dans sa globalité autant que dans ses partitions.

Les deux concepts de tonus et de schéma corporel sont donc rattachés à la dimension corporelle. Comment celle-ci s’articule-t-elle avec les dimensions spatiale et temporelle ?

Espace EspaceEspace Espace

De Lièvre et Staes (1992) décrivent ainsi la structuration spatiale :

- la capacité du sujet de se situer, de s’orienter, de se déplacer dans son environnement ;

- la capacité de situer, d’orienter, d’organiser, de déplacer ou de concevoir les choses du monde proche ou lointain ;

- la possibilité du sujet de construire un monde réel ou imaginaire.

(p. 61)

La notion d’espace est complexe et s’acquiert dans le temps. Les diverses expériences corporelles de situations spatiales permettront au jeune sujet de développer petit à petit sa connaissance de l’espace environnant.

Temps TempsTemps Temps

Dans une perspective développementale, de Lièvre et Staes (1992) proposent cette définition de la structuration temporelle :

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- la capacité de percevoir et d’ajuster son action aux différentes composantes du temps telles que l’ordre et la succession, la durée, l’intervalle, la vitesse, la périodicité, l’irréversibilité, le rythme … ;

- la capacité de se situer et de s’orienter dans le temps pris comme une succession linéaire irréversible ;

- la capacité de s’organiser dans le temps en combinant ses divers éléments afin d’atteindre un objectif temporel. (p. 79)

La notion de temps est abstraite. Son acquisition est le résultat d’une lente construction qui va du temps vécu au temps imaginé : les différents repères attachés au concept seront vécus dans l’action pour être ensuite transposés au monde réel.

Ainsi, le corps, l’espace et le temps se construisent dans un mouvement qui va du vécu propre à une représentation du concept ; celle-ci pourra s’installer progressivement par la confrontation au réel, médiée par l’environnement social de l’enfant.

Les trois dimensions, corporelle, spatiale et temporelle s’articulent : les repères spatio-temporels seront expérimentés corporellement car tout mouvement s’inscrit dans un espace et un temps donnés.

Soulignons que, dans cette approche, le lien entre activité motrice et psychisme est affirmé mais que nous n’avons pas trouvé d’explicitation qui décrive comment la capacité psychique se développe en relation avec la capacité motrice. Cependant, si on considère les apports de la psychomotricité, on prend alors en compte, dans son enseignement, la dimension corporelle.

17 17 17 17

Qu’en est-il de l’influence des concepts psychomoteurs dans l’apprentissage de l’objet « écriture » ?

Pour répondre à cette question, il nous faut encore définir les concepts ayant trait au geste moteur : la motricité globale et la motricité fine.

Tout d’abord, signalons que l’écriture est une praxie : « système de mouvements coordonnés en fonction d’un but » (Bullinger, Jacquier, Pugin &

Zesiger, 2002, p. 103). Les « mouvements » en jeu dans le geste d’écriture sollicitent à la fois la motricité globale et la motricité fine.

Motricité globale Motricité globaleMotricité globale Motricité globale

Le lexique du psychomotricien (2001) donne cette définition de la motricité globale :

La motricité globale comprend l’ensemble des gestes moteurs qui assurent l’aisance globale du corps sans rechercher le raffinement d’un geste précis. […] C’est une façon de faire intégrer les notions de schéma corporel, d’espace, de rythme et de temps, essentielles à tous les apprentissages. (p. 107)

Le geste scripteur (cf. annexe A) implique ce type de motricité. En effet, « la mise en forme du corps intervient de manière à ce que la posture s’équilibre sur des points d’appui (les pieds, les fesses, les avant-bras) qui servent de supports au membre réalisant le geste d’écriture » (Bullinger, Jacquier, Pugin

& Zesiger, 2002, p. 2). Les enfants, en expérimentant plusieurs postures pourront ajuster petit à petit leurs points d’appui pour arriver finalement à une position équilibrée pour écrire.

N’oublions pas qu’écrire suppose aussi de stabiliser sa latéralisation ; généralement, l’enfant choisira une main pour tenir l’outil scripteur (cf.

18 18 18 18

annexe A). Certains auteurs relient la latéralité au schéma corporel : grâce à son corps, l’enfant va progressivement distinguer la gauche de la droite dans son environnement spatial, y compris dans l’espace du support d’écriture (cf.

annexe A).

Motricité fine Motricité fineMotricité fine Motricité fine

Mais le geste scripteur ne se limite pas à une motricité globale, il touche aussi à la motricité fine (Bullinger, Jacquier, Pugin & Zesiger, 2002) :

Dans l’activité d’écriture, ce sont essentiellement la main et les doigts (articulations du poignet et de la main) qui sont mobilisés pour la formation des lettres, alors que le bras et l’avant-bras (articulations du coude et de l’épaule) sont surtout impliqués dans le positionnement de la main dans l’espace graphique. Le fonctionnement coordonné de ces différentes articulations permet la maîtrise du geste graphique. (p. 2)

Ici, le tonus a une implication importante. Effectivement, le fait d’écrire crée, chez le jeune enfant, un fort engagement moteur et une tension musculaire importante. Ainsi, celui-ci devra, principalement à l’aide de sa perception tactilo-kinesthésique, adapter sa fonction tonique afin d’ajuster la prise de l’outil scripteur et la pression exercée sur le support d’écriture.

En outre, la structuration spatio-temporelle joue un rôle important pendant l’acte d’écriture (Bullinger, Jacquier, Pugin & Zesiger, 2002) :

Ce domaine est important :

- dans la gestion de l’espace graphique pour évaluer et anticiper les distances

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- dans la compréhension de la relation entre les traits (verticaux, horizontaux, obliques, droits, courbes, etc.) qui forment les lettres et les liaisons en fonction de certaines règles de composition (au-dessus, au- dessous, à gauche, à droite, etc.)

- dans l’estimation de la chronologie des mouvements à effectuer (déroulement temporel de l’action, ordre et sens de production des traits, etc.). (p. 3)

Bien évidemment, motricité globale et motricité fine doivent être mobilisées de concert pendant l’acte graphomoteur.

Nous avons ici explicité le lien entre l’apprentissage de l’écriture et les concepts de schéma corporel, de tonus, d’espace et de temps. Occupons- nous à présent de son rapport à l’enseignement du français.

1.2. L’écri 1.2. L’écri 1.2. L’écri

1.2. L’écriture dans l’enseignement du françaisture dans l’enseignement du françaisture dans l’enseignement du françaisture dans l’enseignement du français : court: court: court: court historique et enjeux

historique et enjeux historique et enjeux historique et enjeux

Nous présenterons dans ce chapitre une approche générale de l’enseignement du français en lien avec l’écriture dans les premiers degrés de l’école et les apports de la recherche suisse romande (Maison des Petits) sur l’entrée dans l’écrit.

C’est au XIXe siècle que s’élabore le premier modèle d’enseignement du français, connu sous le nom de « pédagogie traditionnelle ». Son poids est d’importance puisqu’à bien des égards, les conceptions et pratiques qu’il sous-tend seront maintenues tout au long du XXe siècle.

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Simard (1997, p. 22) décrit cinq traits essentiels caractéristiques de ce courant : une « insistance sur la fonction référentielle du langage », une

« démarche magistrale et transmissive », un « programme centré sur les éléments de la langue », une « attitude normative » et une « hégémonie de l’écrit et du littéraire ». Ainsi, la langue est tout d’abord un outil pour penser, qui traduit la réalité du monde environnant : les dimensions affectives et interpersonnelles sont secondaires. Les connaissances sont enseignées par le maître et les manuels sur un mode transmissif : l’apprentissage du français passe par la mémorisation des règles de la langue et leur application au sein d’exercices répétés. L’analyse de la langue va des plus petites unités linguistiques aux plus grandes, de la lettre au texte en passant par la syllabe, le mot et la phrase. L’école ne tolère que la langue correcte et l’oral n’est pas étudié : son acquisition suivra automatiquement une bonne connaissance de l’écrit. Les textes étudiés sont conformes aux valeurs et aux normes sociales :

« le français des grands écrivains est proposé comme modèle à imiter » (p.

23).

Centrons à présent plus précisément notre attention sur l’enseignement de l’écriture.

Au départ, « savoir écrire […] est-ce d’abord savoir « former ses lettres » » (Minel, 1990, p. 149). Les méthodes de lecture sont « synthétiques à caractère alphabétique ». La pédagogie de l’ « écriture-scripturation » passe de l’étude des graphismes de base débouchant sur la formation des lettres à un apprentissage gestuel et moteur considéré comme préparatoire à l’écriture. Ainsi, écrire est tout d’abord un acte d’imitation de modèles ; « on conçoit alors aisément que l’apprentissage de l’écriture se réduise à des exercices de copie » (p. 150).

Au XIXe siècle, l’ « expression écrite » n’est pas enseignée. Sont proposés des exercices de grammaire (syntaxe), de conjugaison (étude des verbes) et

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d’orthographe (dictées). Les exercices de « rédaction » se limitent à des copies de leçons et de corrections et à l’écriture de textes retenus de mémoire : actes, proverbes, récits moraux, textes littéraires, etc. Signalons que, dès les années 1920, la « composition française » obtient des résultats décevants ; les textes rédigés par les élèves montrent un « français écrit normatif » ne laissant aucune place à l’inventivité (Minel, 1990, p. 156).

Que pouvons-nous en conclure ? Sans doute que « l’école du XIXe siècle et très largement celle qui en naîtra se préoccupe plus d’écriture de la langue française écrite que d’expression écrite personnelle en langue française » (Minel, 1990, p. 154). La pédagogie de l’écriture, comme l’enseignement du français, se base sur des « supports culturels livresques » ; pour cela, l’enseignement s’axe sur la recherche des fautes et leur correction et l’apprentissage se fait par imprégnation de modèles culturellement reconnus.

Au sein de ce contexte, Célestin Freinet (1896 – 1966), avec sa « méthode naturelle », fait figure de précurseur. Cette doctrine pédagogique considère les intérêts de l’enfant comme primordiaux dans tout le domaine éducatif.

Elle postule que si l’enfant « vit dans un environnement libérateur, ses aptitudes s’épanouiront naturellement » (Simard, 1997, p. 28). Ainsi, Freinet considère avant tout le langage dans sa dimension expressive. Concernant l’apprentissage de l’écriture, il pense qu’il est nécessaire que l’enfant écrive

« pour de vrai » (p. 30), afin qu’il puisse construire un sens authentique autour de l’acte d’écrire : il doit y avoir intentionnalité et destinataire(s). Les textes rédigés par les élèves sont donc publiés dans le journal de classe ou envoyés à leurs correspondants dans une autre école.

Cependant et jusqu’en 1970, l’enseignement traditionnel du français va perdurer.

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La rénovation va s’amorcer avec un renouveau grammatical : l’ancienne grammaire manque de logique et néglige l’oral. Ainsi va naître la

« grammaire structurale ». Si la grammaire traditionnelle partait de l’analyse de la phrase au mot à mot, « le renouveau grammatical propose une démarche inverse allant du tout à la partie » (Simard, 1997, p. 31). En quoi cela intéresse-t-il l’enseignement de l’écriture au sens large ? Jusqu’à la fin des années 1950, postulant que « dès que l’enfant [est] capable de reconnaître les mots écrits, il [peut] accéder directement au sens du texte » (Simard, 1997, p. 23), les méthodes de lecture basées sur le décodage lettres-sons prévalent, que ce soit en Europe ou au Québec. Si, à cette époque, l’intérêt se portait d’abord sur les unités linguistiques de base (lettres, syllabes puis mots) –l’enseignement de la langue partant donc de l’étude du code, accompagné de la découverte du tracé des lettres– le renouvellement des théories littéraires et de la narratologie va amener les chercheurs à s’intéresser en primauté au texte et à son contexte de production. Dans les années 1980, la pédagogie de la communication va officiellement supplanter l’ancien modèle d’enseignement du français : « l’objet premier de l’enseignement de la langue concerne [...] les différentes fonctions langagières » (Simard, 1997, p. 35). Par « fonctions langagières », il faut entendre ici les diverses intentions du discours : informer, s’exprimer, inciter, mémoriser, apprendre, etc. L’objectif d’apprentissage sera l’adaptation de son langage aux différentes situations de communication possibles en société. Dans cette optique, le langage oral est reconnu et l’exclusivité d’un registre soutenu est abandonnée. En écriture, les élèves devront savoir écrire de multiples types de textes en s’insérant dans un contexte réel de communication. L’intérêt se porte ici sur « les processus en amont » (Simard, 1997, p. 39) de la production écrite. Tel l’ « enseignement stratégique » né en 1990 en Amérique du Nord, on « propose d’initier explicitement les élèves

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aux stratégies de lecture et d’écriture, une stratégie se définissant comme une action à mener dans l’exécution d’une tâche langagière ». Dans ce cadre s’alterneront deux grands types d’activités : « les activités globales de communication et les activités spécifiques » (Simard, 1997, p. 36). Les premières engagent l’élève dans une tâche de « compréhension ou [de]

production de discours », les deuxièmes visent « [l’acquisition] des connaissances explicites sur la langue » (Simard, 1997) :

Les activités spécifiques ont en effet un caractère métalinguistique et visent à la prise de conscience de notions précises sur l’orthographe, la grammaire, le lexique, l’organisation du discours, les paramètres situationnels, etc. (p. 36).

Ces « activités de structuration » (terme employé en Europe) doivent pouvoir être réinvesties par les élèves en situation de production langagière (Simard, 1997, p. 37). La sensibilité du sujet qui écrit est prise en compte, mais doit se conformer sous certains aspects à une réalité linguistique existante, normative et formelle.

Ainsi, en résumé, l’approche traditionnelle de l’enseignement de l’écriture impliquait des activités de copie de mots et de textes courts et l’apprentissage d’un geste graphique soigné. Avec la rénovation, les démarches pédagogiques ont été influencées par Piaget. L’intérêt s’est alors porté sur la construction de la connaissance des signes graphiques et des notions de lettre, de mot. On s’intéresse aux conceptions des enfants et à leur représentation de l’écrit. Sont alors favorisés la compréhension des situations d’écriture et de lecture et le développement de la connaissance des fonctions de l’écrit : on note pour se souvenir, on écrit pour demander une information

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ou souhaiter un bon anniversaire, etc. La connaissance des textes, des supports de l’écrit et en particulier des albums de la littérature enfantine fait l’objet d’une médiation scolaire prescrite.

Nous nous arrêterons ici sur les recherches de la Maison des Petits, une école publique du canton de Genève rattachée par un contrat bipartite avec l’Université qui a étudié l’apprentissage de l’écrit pendant une vingtaine d’années. Les enseignantes et chercheures ont mené des études sur l’enseignement/apprentissage du lire/écrire et créé « une démarche d’entrée dans la culture de l’écrit » (Auvergne, Balslev, Mazurczak, Saada-Robert, 2003/2005). Nous nous référons ici au document d’accompagnement de la démarche ; celui-ci fait partie des travaux effectués en 2002 par le GREF (Groupe de Référence intercantonal pour l’Enseignement/apprentissage du Français) dans le cadre du PECARO (Plan d’Etude Cadre pour la Romandie).

La démarche propose quatre « situations-problèmes » de lecture/écriture pour le cycle élémentaire (enfants de 4 à 8 ans) dont les effets sur l’apprentissage ont systématiquement été analysés : la « lecture/écriture émergente (LEE) », la

« dictée à l’adulte (DA) », le « texte de référence (TR) » et la « production textuelle orthographique (PTO) » (Auvergne, Balslev, Mazurczak, Saada- Robert, 2003/2005, p. 3). Ces situations s’emboîtent et se répètent tout au long du cycle élémentaire. Elles ont toutes le texte comme élément de base (p. 4) et permettent de toucher aux diverses composantes du « savoir lecture / écriture / orthographe » : les composantes « métacognitives » (réflexion sur les fonctions et l’apprentissage de la langue orale et écrite), « textuelles discursives » qui incluent le contexte de production, le contenu thématique, la cohérence et la cohésion, le lexique et la syntaxe et « scripturales linguistiques » qui touchent la connaissance des unités « lettre » et « mot », la capacité d’identification des rimes, des syllabes et des phonèmes et la

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connaissance de l’orthographe des mots (p. 3-4). L’enseignement s’appuie sur une alternance de « situations-problèmes » et d’ « activités spécifiques » portant sur des connaissances particulières.

Tentons à présent de comprendre de quelle manière l’objet d’enseignement/apprentissage « écriture » est traité au sein des séquences proposées.

En situation de LEE, proposée en première année du cycle élémentaire, l’enfant est amené à « lire » et à « écrire » à sa manière, sur la base d’un livre afin de « s’investir du rôle de lecteur et de scripteur ». Il doit progressivement

« comprendre la fonction communicative de l’écrit », de « différencier l’oral et l’écrit » et « le texte de l’image » et de « réaliser la nécessité de connaître les lettres pour écrire/lire » (p. 3). Ce sont les fonctions générales de dire, lire et écrire qui sont à construire. Cette compréhension des fonctions favorise la prise de conscience des unités linguistiques propres à l’écrit : de distinguer l’image du texte, c’est-à-dire les signes sémiopicturaux des signes sémiographiques. La connaissance du récit permet également la construction d’une attention en lien avec les lettres et les mots. Par le décodage du récit ou par l’encodage d’un commentaire, une différenciation des signes sémiographiques se construit.

En situation de DA, proposée de la première à la troisième année du cycle élémentaire, l’enfant énonce, en un « oral écrivable » un texte qu’il dicte à l’enseignante qui l’écrira de façon ostensible sous le regard de l’élève. Celui- ci travaille ainsi le rapport entre l’oral et l’écrit, l’énonciation écrite et la segmentation d’un énoncé en mots (p. 7).

En situation de TER, proposée en deuxième et troisième année du cycle élémentaire, « l’enfant prend lui-même en charge l’écriture normée des mots, qu’il cherche dans un texte (versant lecture de la situation) en utilisant diverses stratégies, et qu’il copie ensuite pour produire son propre écrit

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(versant écriture) » (p. 3) ; le plus souvent un commentaire ou un épisode d’un récit illustré par un dessin.

En situation de PTO, proposée en dernière année du cycle élémentaire, l’enfant est amené à produire un texte en tenant compte à la fois de la textualité (mise en texte en fonction d’un genre textuel et d’un destinataire) et de la scripturalité (travail du code et de la syntaxe) (p. 3).

Dans chacune des situations, on retrouve à la fois les « composantes textuelles discursives » et « scripturales linguistiques ». Les guidages de l’enseignant et les discussions collectives devront permettre l’appropriation des composantes métacognitives : « à quoi servent la lecture l’écriture et l’orthographe ? quelles pratiques en sont connues ? comment s’apprennent- elles ? » (p. 3).

L’objet « écriture » est donc traité en tant que signes graphiques et en tant qu’unité significative utilisée dans une situation de communication explicite.

Nous ne trouvons dans ces travaux aucun traitement de l’écriture en tant qu’acte graphomoteur. Ce sont clairement les conceptions et représentations des élèves construites en situations d’apprentissage qui sont visées.

Cette dernière constatation et l’ensemble de l’évolution de l’enseignement du français nous permettent de saisir l’existence d’une tension entre l’écriture considérée comme une trace à produire (aspect formel), l’écriture en tant que code (aspect linguistique) et l’écriture porteuse de sens (aspect communicationnel). La pédagogie traditionnelle privilégie les aspects formel et linguistique alors que la pédagogie post-rénovation prend en compte l’aspect communicationnel, la part constructiviste des connaissances, les conceptions des élèves en lien avec le code et tait l’aspect moteur impliqué par l’acte d’écriture, probablement considéré comme secondaire et inclut dans une approche fonctionnelle des situations de lecture et d’écriture.

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Cependant, pour encoder le commentaire sous un dessin de façon correcte et lisible, l’élève doit aussi apprendre à tracer les lettres sur une ligne.

1.3. Les applications prescrites au champ de l’enseignement 1.3. Les applications prescrites au champ de l’enseignement1.3. Les applications prescrites au champ de l’enseignement 1.3. Les applications prescrites au champ de l’enseignement de l’écriture en Suisse romande

de l’écriture en Suisse romande de l’écriture en Suisse romande de l’écriture en Suisse romande

A l’origine de la pédagogie de l’écrit, savoir écrire c’est d’abord savoir former des lettres (Minel, 1990, p. 149). Ainsi, « la capacité d’écriture comme acte graphique suit la capacité de lecture comme déchiffrement ».

Dans ce cadre, la psychomotricité peut jouer un rôle prégnant : faciliter l’accès à l’acte graphique par des exercices moteurs et graphomoteurs préparatoires. Suite à la rénovation du français, l’objet « écriture » sera envisagé, même dès le début de l’école primaire, sous son aspect communicatif et donc signifiant, et non plus seulement comme simple représentation codée du langage parlé ou comme réalité esthétique.

La présentation des approches générales fait clairement apparaître l’existence de deux conceptions de la nature de l’apprentissage de l’écriture qui vont influencer les programmes et missions de l’école. Nous analyserons ci-après ce qui est prescrit dans les programmes officiels en lien avec l’apprentissage de l’écrit. Nous présenterons chronologiquement les prescriptions officielles romandes et genevoises pour l’école enfantine : d’abord des documents concernant exclusivement les degrés 1 et 2 de l’enfantine, ensuite de ceux traitant plus largement du cycle élémentaire (de 4 à 8 ans, de la 1ère année enfantine à la 2e année du primaire). Nous regarderons en particulier si l’apprentissage de l’écrit(ure) se définit dans un cadre disciplinaire (psychomotricité ou français) et comment les gestes associés à l’écriture sont décrits et définis.

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1.3.1. Finalités et objectifs de l’écol 1.3.1. Finalités et objectifs de l’écol1.3.1. Finalités et objectifs de l’écol

1.3.1. Finalités et objectifs de l’école enfantine en lien avec e enfantine en lien avec e enfantine en lien avec e enfantine en lien avec l’écrit

l’écrit l’écrit l’écrit

Nous nous réfèrerons, dans ce chapitre, au document officiel de Cornali- Engel paru en 1993 : « Une école enfantine : pourquoi ? ». Il s’agit d’une publication de l’IRDP (Institut romand de Recherches et de Documentation Pédagogiques). Elle a été conçue dans le but de préparer les enseignants à l’utilisation des objectifs de l’école enfantine définis en 1992 par la CIIP (Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique), objectifs destinés à une application intercantonale romande. Ce texte décrit d’abord l’évolution des objectifs de l’école enfantine de 1972 (date du précédent plan d’étude : CIRCE I) à 1992, puis la démarche mise en œuvre dès 1991 pour leur redéfinition.

En France, en 1972, une circulaire annonce : « le progrès de l’écriture dépend des possibilités psychomotrices de l’enfant » (Leterrier, 1973, cité par Le Roux, 2005, p. 33). Que dire des instructions officielles romandes ? Qu’en est-il de la psychomotricité et du geste graphique dans les programmes ? Comment y aborde-t-on la fonction communicative de l’écrit ?

Plan d’études de 1972 (CIRCE I) Plan d’études de 1972 (CIRCE I)Plan d’études de 1972 (CIRCE I)

Plan d’études de 1972 (CIRCE I) : un accent sur la trace.: un accent sur la trace.: un accent sur la trace.: un accent sur la trace.

La pédagogie de Montessori, marquée par le sensualisme, a profondément marqué les programmes scolaires, notamment en classes enfantines. En effet, dans le document CIRCE I, l’éducation des perceptions figurait « en tant que sphère éducative spécifique » (Cornali-Engel, 1993, p. 27). On indique, dans les buts de l’école enfantine (CIRCE I, 1972, pages « EE »), que celle-ci remplit notamment ses missions « en entraînant les perceptions sensorielles et

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la psychomotricité » (« EE », p. 1). Plus loin, dans les remarques préliminaires, nous lisons : « En abordant progressivement le vaste domaine des perceptions, base de tout enseignement, l’école enfantine prépare les apprentissages des disciplines scolaires futures » (« EE », p. 3). La théorie de Wallon (1925), selon laquelle le mouvement est à l’origine du développement de la pensée, est clairement reprise dans ce plan d’études.

Ainsi, par l’éducation aux perceptions, l’école enfantine a une vocation de préparation aux futurs apprentissages disciplinaires, d’où les termes

« préécriture » et « prélecture ». Dans ce cadre, les disciplines n’apparaissent donc pas en tant que telles et les apprentissages sont répartis dans les domaines généraux suivants : « Education du sens social », « Education des perceptions », « Education intellectuelle », « Education artistique »,

« Education physique ». C’est au sein de l’ « Education intellectuelle » qu’apparaît le contenu d’apprentissage appelé « préécriture ». Les objectifs d’apprentissage mettent l’accent sur le mouvement, la tenue et le guidage de l’instrument scripteur et se déclinent comme suit :

- Développement de l’habileté manuelle : souplesse, précision, recherche de certains mouvements de qualité , coordination et rapidité du mouvement.

- Préparation dynamique et rythmique des mouvements conduisant à l’écriture au moyen d’exercices d’assouplissement.

- Familiarisation avec divers instruments scripteurs.

- Apprentissage de la tenue et du guidage de l’instrument ; maîtrise de soi et du matériel utilisé. (p. 4)

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Cette précision dans la définition des mouvements de la main et de la tenue des instruments scripteurs s’accompagne d’une remarque indiquant que « la préécriture donne à l’enfant de nombreuses possibilités d’activité créatrice et d’expression libre ». L’apprentissage de l’écriture se met en conséquent au service d’un développement de la créativité de l’enfant, l’exercice de la trace graphique pouvant donner lieu à une production artistique. L’écriture est ainsi essentiellement envisagée sous son simple aspect d’acte graphomoteur. Le préfixe « pré-» accolé au terme « écriture » en est la preuve tangible : l’enfant ne fait que se préparer au futur apprentissage complexe qu’est l’acte d’écrire.

Il est aisé de s’apercevoir que, bien que constituant encore un domaine à part des autres, l’apprentissage perceptif transparaît dans chacune des autres branches de l’éducation du jeune enfant. On lit notamment, sous

« prélecture » : « Développement perceptivo-moteur » (« EE », p. 4). Ainsi, bien que matériellement séparée des autres domaines éducatifs, l’éducation des perceptions, pour laquelle une section spécifique a été rédigée au sein de la partie « Ecole primaire » (pages « EDP ») du présent plan d’études,

« prépare notamment à aborder, avec plus de sécurité, l’apprentissage des techniques scolaires » d’ « habileté », d’ « attention », d’ « observation », de

« mémorisation » et d’ « expression » (« EDP », p. 1). Elle est au service « du développement harmonieux de l’enfant ». Les concepts de schéma corporel, de latéralité, de motricité générale et de motricité fine y sont repris. Cette dernière intéresse principalement la problématique de l’enseignement de l’écriture, puisqu’elle reprend les habiletés manuelles évoquées sous le chapitre « préécriture » : « coordination, dissociation, assouplissement » (« EDP », p. 3). Plus loin, dans les pages dédiées spécifiquement à l’écriture au sein de la partie « FE » du document, nous les retrouvons, accompagnées de l’évocation des contenus à aborder, ici pour la 1^ère année du primaire :

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- Apprentissage de l’ensemble des minuscules.

- Etude des chiffres et de quelques majuscules au fur et à mesure des besoins.

- Calibrage, espacements réguliers.

- Mise en page. (p. 59)

L’écriture, à l’école primaire comme à l’école enfantine, n’est envisagée que sous son aspect graphique : la trace et le mouvement nécessaire à la production de cette trace ; auxquels sont malgré tout ajoutées les normes de présentation d’un écrit : calibrage, espacements réguliers, mise en page. En 4^e année primaire, on découvre notamment la nécessité d’un travail sur la

« mise en page de textes choisis » (p. 62).

Il faut se reporter à la partie « Langue » (« EE », p. 4) pour retrouver l’aspect communicatif développé par la rénovation du français, celui-ci mettant en scène un émetteur et un récepteur. Cependant, il n’y a que le travail sur la langue orale qui soit ici évoqué : « conversations, narrations, récits » travailleront à enrichir l’expression de l’enfant, son vocabulaire et la structure syntaxique de ses phrases.

Objectifs et activités préscolaires, 1992 Objectifs et activités préscolaires, 1992 Objectifs et activités préscolaires, 1992

Objectifs et activités préscolaires, 1992 : une approche globale influencée : une approche globale influencée : une approche globale influencée : une approche globale influencée par le constructivisme piagétien.

par le constructivisme piagétien.par le constructivisme piagétien.

par le constructivisme piagétien.

Le présent document vient en remplacement du document de 1972 et concerne l’école enfantine romande.

Dans le préambule, nous lisons : « L’école offre une possibilité de déceler certaines difficultés psycho-physiologiques dont pourrait souffrir l’enfant et elle lui apporte une aide appropriée » (p. 3) : l’école enfantine a un rôle de prévention ; elle a la charge de déceler des difficultés psychiques et

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physiques. Nous pensons ici aux apports de la psychomotricité. Cependant, la conception constructiviste qui a suivie et dont s’inspire le document de 1992 place l’éducation des perceptions au rang d’outil servant à développer les apprentissages dans les différents champs d’activité. « Il faut par exemple :

« écouter et observer en cours d’activités langagières » » (p. 27). Ainsi, plus loin dans le chapitre 4 intitulé : « La didactique », le document de Cornali- Engel (1993) précise que :

[...] l’école propose un milieu stimulant, des situations larges qui permettent à l’enfant [...] de mettre en œuvre toutes ses fonctions perceptives en harmonie avec son évolution biologique, affective et cognitive. Ces situation favorisent l’exploration, l’observation et le tâtonnement et donnent à l’enfant l’occasion de se confronter à la réalité des objets, [...] de donner du sens à son action. (p. 21)

Le passage mis en italique (par notre fait) concernent directement un aspect perceptif évident et renvoie à la théorie psychomotricienne expliquée plus haut (cf. 1.1) : l’être humain est un tout (conatif, cognitif et moteur).

Cependant, nous décelons également une influence piagétienne : l’enfant, partant de l’exploration de son milieu et notamment des objets qui l’entourent, accèdera petit à petit à une représentation symbolique du monde réel.

Ainsi nous remarquons, dans la table des matières, que six champs d’activités sont présentés ; certains ont une orientation disciplinaire : les « activités langagières », « artistiques », « d’exploration de l’environnement » et mathématiques » ; certains sont plus transversaux : les « activités de socialisation » et les « activités corporelles ». Le document précise que ces

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champs sont complémentaires, ainsi « l’approche interdisciplinaire se trouve affirmée comme principe organisateur de l’enseignement préscolaire » (p. 6).

Si le terme « préscolaire » est encore employé, les termes de « préécriture » et de « prélecture » ont disparus : tous les aspects de la préécriture décrits dans le document de 1972 sont ici repris dans le chapitre « activités corporelles » et plus précisément dans « les activités de motricité fine » (p. 19) :

[Celles-ci] permettent à l’enfant, à travers les jeux de doigts, de mains, à travers toutes sortes d’activités graphiques (divertissements, jeux, exercices) :

- de maîtriser ses mouvements [...] ;

- de se familiariser avec divers outils [...] et instruments scripteurs ; - d’apprendre à les employer, à les tenir, à les guider.

La coordination de mouvements, la contraction-décontraction et le travail sur la latéralité sont développés dans « les activités de motricité globale » (p. 18).

L’expression « éducation psychomotrice » y est employée. Ainsi :

Partant des mouvements spontanés de l’enfant, les activités corporelles développent ses capacités motrices de base, améliorent sa tenue en fortifiant sa musculature, maintiennent la souplesse naturelle de ses articulations, préviennent certaines mauvaises postures et favorisent l’ajustement de ses mouvements. Effectuées dans une perspective de développement psychomoteur, elles contribuent à l’épanouissement complet de sa personnalité (p. 18).

Les trois pôles, affectif, moteur et cognitif, sont donc bien représentés.

Cependant, il est intéressant de noter qu’au niveau conceptuel, trois