Informations contextuelles - Recueil des données

III. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

1. Recueil des données

1.1. Informations contextuelles

1.1. Informations contextuelles 1.1. Informations contextuelles1.1. Informations contextuelles 1.1. Informations contextuelles

Le sujet de ce mémoire se centrant sur l’apprentissage de l’écriture dans les petits degrés, le choix de la classe à filmer s’est porté sur une deuxième enfantine (enfants de 5 à 6 ans) d’une école publique genevoise.

L’établissement concerné compte 17 classes dont six en division élémentaire, huit en division moyenne et trois en division spécialisée et présente une pluri-culturalité certaine quant à la population d’élèves accueillis.

Le groupe-classe observé compte 24 élèves. La salle est agencée en « U » et chaque enfant possède son pupitre. Devant le tableau noir, des petits bancs sont disposés, également en « U ». Il n’y a pas de coin spécifique dédié à l’écriture, cependant l’enseignante dit organiser régulièrement des ateliers pour exercer le geste scripteur sur support plastifié. Les élèves copient ou repassent sur des modèles de lettres, de mots et de phrases en rapport avec les activités menées en classe ; ils sont également sollicités chaque semaine pour écrire leur prénom en lié.

Les séances filmées par l’étudiante-chercheure prennent place à la suite de la lecture d’un album en collectif : Timothée va à l’école (Wells, 1981). Les élèves ont eu l’occasion de travailler autour de cet album à partir d’un fichier personnel. La plupart des activités traitées touchaient aux noms des personnages, à retrouver, à compléter ou à écrire (cinq fiches). D’autres entraînaient le geste graphique (quatre fiches), le dénombrement (deux fiches). Enfin, une fiche visait la reconstitution, à l’aide d’étiquettes-mots, du

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titre de l’album dans les trois graphies (majuscule, scripte et liée) et une autre la chronologie de l’histoire. A la suite de ce travail, l’enseignante a mené deux premières séances sur le même modèle que celles filmées dans le cadre de ce mémoire autour de la phrase : « Sophie danse ». En substance, les enfants ont mimé le mouvement du verbe-action « danser » en salle de jeux (cercles anti-horaires) et ont ensuite exercé leur geste graphique en classe, sur support plastifié puis sur papier, au format A3. Ils ont finalement tous copié la phrase travaillée. L’étudiante-chercheure est venue réaliser sa vidéo deux semaines après la fin des activités menées, décrites par l’enseignante.

A la fin de ces deux moments d’apprentissage, l’enseignante a créé un recueil intitulé « Timothée va à l’école » et réunissant les travaux des enfants, réalisés dans leur fichier personnel (cf. ci-dessus) et pendant les séances en classe.

1.2. 1.2. 1.2.

1.2.

EntretiensEntretiensEntretiensEntretiens

Nous décrivons ici le déroulement des deux entretiens : ante et post-séances filmées.

L’enseignante a été interviewée une semaine avant la capture vidéo (cf.

annexe B.1). L’entretien dit ante s’est déroulé en classe ; il n’a été ni écourté ni interrompu.

Notre attention a ici porté sur la manière dont la maîtresse conçoit l’enseignement de l’écriture, du point de vue de l’entraînement du geste, de la fonction communicative de l’écrit et de leur éventuelle interaction. En outre, elle a évoqué les contenus qu’elle pensait proposer pour l’observation.

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L’entretien ante est nécessaire à l’étudiante-chercheure pour comprendre les conceptions de l’enseignante à propos de l’objet « écriture » et de son enseignement. La question est : en quels termes la maîtresse parle-t-elle des différents composants de l’écrit ? En tant qu’acte graphomoteur, en tant qu’activité communicative ou encore en mentionnant les relations existantes entre ces deux aspects de l’objet.

L’enseignante a été interviewée après les séances filmées (cf. annexe B.2) pour faire le bilan de sa pratique. Cet entretien dit post ayant eu lieu en salle des maîtres, la qualité de l’enregistrement a été altérée par divers bruits et conversations. De plus, l’enseignante a dû écourter l’entrevue pour cause de réunion.

Au niveau des sujets abordés, elle a évoqué des objectifs visés au préalable et effectivement traités avec les élèves ; elle a, de plus, explicité la manière dont elle envisage le va-et-vient entre les séances en salle de jeux et en classe.

L’entretien post a permis un retour essentiel sur l’activité d’enseignement/apprentissage observée, sur les contenus choisis par l’enseignante et travaillés par les élèves, sur les articulations mises en œuvre et leur pourquoi.

1.3. Séa 1.3. Séa1.3. Séa

1.3. Séances filméesnces filméesnces filméesnces filmées

Dans la perspective de l’analyse d’une pratique enseignante, la caméra a capté simultanément ou alternativement les actions de l’enseignante et de certains élèves, en salle de jeux et en classe. Elle était parfois fixe et axée sur les interventions de l’enseignante et parfois en mouvement, centrée alors sur certains élèves au travail.

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L’observation filmée a été nécessaire à l’analyse future de l’activité proposée aux élèves, activité à relier aux finalités de l’enseignement (cf. II.3). Ecrire implique en effet un enchaînement de gestes dans un but précis (praxies) et ces gestes ne peuvent être observables et analysables que par le biais d’une vidéo. Il en est de même pour les actions (paroles et gestes) de l’enseignante.

1.4.

1.4. 1.4.

1.4. Démarche de reDémarche de reDémarche de reDémarche de recueil des donnéescueil des donnéescueil des donnéescueil des données

Comme nous l’avons exposé plus haut, en explicitant le cadre de la transposition didactique, le recueil de données inclut la prise d’informations sur les intentions d’enseignement ET sur l’enseignement conduit en classe, car il existe toujours un décalage entre ces deux réalités. Les entretiens, axés sur les intentions d’enseignement, éclairent ainsi l’observation menée en salle de jeux et en classe, aiguisent le regard de l’étudiante-chercheure car elle regarde l’enseignante à la lumière de ce qu’elle peut connaître de ses conceptions en lien avec l’apprentissage de l’écriture et plus précisément de son projet d’intervention (cf. objectifs de l’entretien préalable expliqués ci-dessus). En effet, les questions de recherche portent sur les contenus d’enseignement, leur articulation et leurs finalités (travail sur la dimension communicative de l’écrit, sur l’encodage ou travail sur le geste scripteur pour lui-même) et de ce fait doivent s’intéresser à l’activité de l’enseignante, non seulement en classe mais également en amont, pendant son travail de planification. Les finalités d’un enseignement et les contenus qui en découlent se décident effectivement avant l’intervention en classe et oriente cette dernière.

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La démarche de recueil des données s’est donc déroulée ainsi :

2. 2. 2.

2. Traitement des données Traitement des données Traitement des données Traitement des données

Concernant les détails liés aux notations des différents éléments des transcriptions, nous renvoyons ici le lecteur à l’annexe C de ce mémoire.

2.1. 2.1. Entretiens2.1. 2.1. EntretiensEntretiensEntretiens

Dans un premier temps les entretiens enregistrés ont été écoutés par l’étudiante-chercheure pour en vérifier la qualité sonore. Etant audibles, ils ont ensuite été transcrits au plus près des paroles des interlocutrices. Le langage parlé ne correspond en effet pas toujours aux normes de l’écrit ; au niveau de la syntaxe et de l’orthographe des mots prononcés, des « erreurs » pourront donc être notées. Précisons également que pour certains termes, des abréviations ont été utilisées (cf. annexe C). Le niveau sonore (haut / bas) et les intonations de voix (montante / descendante) ont également été annotés ainsi que les poses dans la parole (en nombre de secondes si supérieures à une seconde). Enfin, des précisions ou des indications sous la forme de commentaires entre parenthèses ont parfois été ajoutés par

Déroulement chronologique du recueil des données

Déroulement chronologique du recueil des données Déroulement chronologique du recueil des données

Déroulement chronologique du recueil des données

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l’étudiante-chercheure afin de faciliter la compréhension du contenu de l’échange.

2.2. 2.2. Séances filmées2.2. 2.2. Séances filméesSéances filméesSéances filmées

Commençons par signaler que les indications données ci-dessus pour les transcriptions des entretiens sont également valables ici.

Plusieurs points supplémentaires ont été indiqués, du fait de la présence de l’image vidéo. Plusieurs schémas montrent, à chaque changement, la disposition spatiale des éléments matériels de la salle (éléments-obstacles des parcours, tableau noir) ; le sens de déplacement des élèves y est également précisé. Les gestes de l’enseignante et des élèves sont notés entre parenthèses et en italique ; ils sont en gras lorsqu’ils concernent la tâche en cours. Le matériel didactique employé est systématiquement présenté en référence aux annexes de ce mémoire ; de plus, afin de les distinguer des indications de l’étudiante-chercheure, les mots écrits en lié sur le support le sont aussi dans la transcription.

3. 3. Description des outils d’analyse 3. 3. Description des outils d’analyse Description des outils d’analyse Description des outils d’analyse

3.1.

3.1. 3.1.

3.1. Chronologie des séances filméesChronologie des séances filméesChronologie des séances filméesChronologie des séances filmées

Dans un premier temps, nous analyserons le déroulement chronologique des deux séances filmées.

Comme nous l’avons indiqué dans la démarche de recueil des données, celle-ci se subdivise en deux moments d’enseignement : une séance en salle

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de jeux et une séance en classe. Les deux tableaux de l’analyse chronologique reprennent le déroulement de ces deux séances.

L’intérêt de cette analyse provient de l’attention accordée à chacune des

« phases » des deux séances. Nous entendons par « phase » un moment de la séance portant sur un contenu d’enseignement-apprentissage particulier.

Ainsi, nous pourrons nous faire une idée de l’importance relative accordée par l’enseignante aux différents composants mis au jour dans le cadre théorique de ce mémoire à propos de l’objet d’enseignement « écriture ».

Nous les citons à nouveau ici : le geste qui produit la trace, l’encodage et enfin l’entrée dans les fonctions de l’écrit et dans sa portée communicationnelle. Afin d’obtenir un commentaire assez détaillé de la pratique observée, nous présentons pour chaque phase : son minutage, les modalités de travail en lien avec la situation spatiale des élèves par rapport à l’enseignante, le matériel utilisé, les tâches demandées aux élèves et enfin la visée de la phase déterminée par rapport aux actions (gestes et paroles) de l’enseignante. L’extrait de transcription choisi a déterminé le choix, par l’étudiante-chercheure, du début de la phase concernée. En effet, les paroles et/ou les gestes de l’enseignante traduisent un changement de l’activité proposée. L’analyse globale de la succession des phases de la séance pourra également permettre à l’étudiante-chercheure de formuler de premiers constats quant aux choix didactiques de l’enseignante. Cette partie du mémoire devrait donc répondre à la question : qu’introduit-elle auprès de ces élèves, selon quelles proportions et dans quel ordre ?

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3.2. Définition des critères d’analyse 3.2. Définition des critères d’analyse3.2. Définition des critères d’analyse 3.2. Définition des critères d’analyse

Dans un second temps, les données recueillies –séances filmées et entretiens–

seront analysées sous l’éclairage de plusieurs critères censés recouvrir au mieux les différentes réalités complexes de l’écrit, définies dans le cadre théorique de ce mémoire.

Nous présentons ces critères et les traits permettant de les définir en page suivante.

posture ---- position du corps (par exemple, par rapport au support position du corps (par exemple, par rapport au support position du corps (par exemple, par rapport au support position du corps (par exemple, par rapport au support d’écriture).

latéralité ---- utilisation du côté gauche ou droit du corps. utilisation du côté gauche ou droit du corps. utilisation du côté gauche ou droit du corps. utilisation du côté gauche ou droit du corps.

points d’appui points d’appui points d’appui

points d’appui ---- membres et art membres et art membres et art membres et articulations servant d’appui de manière à iculations servant d’appui de manière à iculations servant d’appui de manière à iculations servant d’appui de manière à libérer les membres et articulations qui tracent.

libérer les membres et articulations qui tracent.

prise de l’outil prise de l’outilprise de l’outil

prise de l’outil ---- position des doigts sur l’outil scripteur. position des doigts sur l’outil scripteur. position des doigts sur l’outil scripteur. position des doigts sur l’outil scripteur.

pression pressionpression

pression ---- force exercée sur le support d’écriture. force exercée sur le support d’écriture. force exercée sur le support d’écriture. force exercée sur le support d’écriture.

Schéma corporel / perceptions

tonicité tonicitétonicité

tonicité ---- état de tension variable, de la dét état de tension variable, de la dét état de tension variable, de la dét état de tension variable, de la détente à la crispation.ente à la crispation.ente à la crispation.ente à la crispation.

situation, orientation

SITUATION : position dans un espace plus ou moins grand : position dans un espace plus ou moins grand : position dans un espace plus ou moins grand : position dans un espace plus ou moins grand (de la salle à la feuille) par rapport à des repères.

(de la salle à la feuille) par rapport à des repères.

ORIENTATION ORIENTATION ORIENTATION

ORIENTATION : sens de déplacement.: sens de déplacement.: sens de déplacement. : sens de déplacement.

DEPLACEMENT DEPLACEMENT DEPLACEMENT

DEPLACEMENT : chemin ou tracé : chemin ou tracé : chemin ou tracé poursuivi.: chemin ou tracé poursuivi.poursuivi.poursuivi.

Espace / Temps

SUCCESSION : enchaînement d’actions dans un ordre : enchaînement d’actions dans un ordre : enchaînement d’actions dans un ordre : enchaînement d’actions dans un ordre donné.

DUREE : temps de réalisation de ces actions.: temps de réalisation de ces actions.: temps de réalisation de ces actions. : temps de réalisation de ces actions.

fixes / en déplacement fixes / en déplacement fixes / en déplacement

fixes / en déplacement ---- immobilité ou mouvement. immobilité ou mouvement. immobilité ou mouvement. immobilité ou mouvement.

continus / discontinus continus / discontinus continus / discontinus

continus / discontinus ---- absence ou présence de paus absence ou présence de paus absence ou présence de paus absence ou présence de pauses dans le mouvement ou le es dans le mouvement ou le es dans le mouvement ou le es dans le mouvement ou le geste.

geste.

fluides / saccadés fluides / saccadésfluides / saccadés

fluides / saccadés ---- régularité ou irrégularité du mouvement ou du geste. régularité ou irrégularité du mouvement ou du geste. régularité ou irrégularité du mouvement ou du geste. régularité ou irrégularité du mouvement ou du geste.

Mouvement / Geste

mémorisation des mémorisation des mémorisation des mémorisation des

---- rappel des chemins ou tracés à poursuivre, rappel des chemins ou tracés à poursuivre, rappel des chemins ou tracés à poursuivre, rappel des chemins ou tracés à poursuivre, éventuellement en référence aux obstacles («

éventuellement en référence aux obstacles («

éventuellement en référence aux obstacles (« flaquflaquflaquflaqueseseses », », », »,

lisibilité ---- possibilité de relire le message écrit. possibilité de relire le message écrit. possibilité de relire le message écrit. possibilité de relire le message écrit.

calibrage calibrage calibrage

calibrage ---- régularité dans la taille des caractères (principalement régularité dans la taille des caractères (principalement régularité dans la taille des caractères (principalement régularité dans la taille des caractères (principalement respect des minuscu

respect des minuscu respect des minuscu

respect des minuscules et des majuscules).les et des majuscules).les et des majuscules). les et des majuscules).

mise en page mise en pagemise en page

mise en page ---- organisation de l’écrit sur le support. organisation de l’écrit sur le support. organisation de l’écrit sur le support. organisation de l’écrit sur le support.

Trace

fidélité au modèle fidélité au modèle fidélité au modèle

fidélité au modèle ---- copie la plus proche possible du modèle. copie la plus proche possible du modèle. copie la plus proche possible du modèle. copie la plus proche possible du modèle.

concepts de concepts de concepts de concepts de

---- pointage et désignation des différents éléments écrits. pointage et désignation des différents éléments écrits. pointage et désignation des différents éléments écrits. pointage et désignation des différents éléments écrits.

---- nat nat nat nature, définition des concepts.ure, définition des concepts.ure, définition des concepts.ure, définition des concepts.

codecodecodecode

relations oral relations oral relations oral relations oral ----

écrit écritécrit écrit

---- traduction de graphèmes en phonèmes et vice traduction de graphèmes en phonèmes et vice traduction de graphèmes en phonèmes et vice traduction de graphèmes en phonèmes et vice----versa.versa.versa. versa.

---- travail de combinatoire. travail de combinatoire. travail de combinatoire. travail de combinatoire.

Signe

dessin ou symbole dessin ou symbole dessin ou symbole

dessin ou symbole ---- utilisation ou/et désignation de pictogrammes, utilisation ou/et désignation de pictogrammes, utilisation ou/et désignation de pictogrammes, utilisation ou/et désignation de pictogrammes, d’illustrations, de symboles.

d’illustrations, de symboles.

Fonctions langa gières de l’écrit

action langagière (ici action langagière (iciaction langagière (ici action langagière (ici : : : :

narrer) narrer) narrer) narrer)

---- évocation ou mise en oeuvre d’une action langagière évocation ou mise en oeuvre d’une action langagière évocation ou mise en oeuvre d’une action langagière évocation ou mise en oeuvre d’une action langagière (narrer, raconter, argumenter, expliquer, etc.)

(narrer, raconter, argumenter, expliquer, etc.) (narrer, raconter, argumenter, expliquer, etc.) (narrer, raconter, argumenter, expliquer, etc.)

signification de l’écrit signification de l’écritsignification de l’écrit

signification de l’écrit ---- ici ici ici ici : message véhiculé par l’écrit.: message véhiculé par l’écrit.: message véhiculé par l’écrit.: message véhiculé par l’écrit.

---- évocation/non évocation/non évocation/non évocation/non----évocation d’un destinataire au message évocation d’un destinataire au message évocation d’un destinataire au message évocation d’un destinataire au message écrit.

écrit.

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Détaillons à présent la portée de chaque composant en explicitant les critères qui le constituent. Notons tout d’abord que le choix de répartition des composants et critères a été élaboré en référence au cadre théorique de ce mémoire ; ainsi, les catégories présentées ici sont imbriquées les unes dans les autres et ne sont donc pas dichotomiques. Nous les dissocions cependant afin d’analyser ce qui domine et de simplifier le repérage dans les données recueillies. C’est ainsi qu’une remarque de l’enseignante peut tout à fait recouvrir la réalité de plusieurs critères cumulés ; nous avons choisi, pour la classer dans la grille, le critère y dominant.

Nous relevons, en rapport au cadre théorique de ce mémoire (cf. II), sept principaux composants de l’écrit : du point de vue psychomoteur tout d’abord, le schéma corporel et les perceptions, l’espace et le temps, le mouvement et le geste, la trace comme résultat du geste scripteur ; ensuite, le signe, élément inhérent à tout écrit et traduisant le rapport entre un signifiant et son signifié ; pour finir, les fonctions de l’écrit et sa visée communicationnelle car l’écrit est avant tout porteur de signification (cf. II).

Commençons par le premier composant : schéma corporel et perceptions. La connaissance du schéma corporel se définit ici par la capacité à ajuster sa

« posture » générale et à développer une « latéralité » nécessaire à tout acte d’écriture. Les perceptions visuelles et tactilo-kinesthésiques permettront à l’enfant de trouver des « points d’appui » adaptés, d’ajuster la « prise de son outil d’écriture » et de moduler la « pression » à exercer en fonction du support. Ces perceptions influent également sur la « tonicité » du sujet ; comme développé dans le cadre théorique, le tonus maintien notre corps dans une certaine position et influe donc lui-même sur les points d’appui, la posture et la pression exercée sur l’outil scripteur.

Le deuxième composant s’intitule espace – temps et recouvre donc toutes les réalités spatio-temporelles inhérentes à un enchaînement d’actions (praxies)

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dans un territoire donné. Tout d’abord, nous parlerons de la notion d’ espace. Les trois critères retenus ici sont la « situation », l’ « orientation » et le « déplacement ». Ils concernent tant l’espace large de la salle de jeux que l’espace graphique et sont donc utilisés dans les deux cas. La situation traduit toujours un endroit fixe (un point de départ ou d’arrivée), l’orientation un sens

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