Commentaire synthétique

1.3. Commentaire synthét1.3. Commentaire synthét 1.3. Commentaire synthétiqueiqueiqueique

Nous nous concentrerons ici, pour chacune des deux séances, sur la succession des contenus traités à chaque phase et sur le temps accordé à chacune de ces phases en fonction de leur contenu d’enseignement/apprentissage. Nous conclurons ensuite, de manière provisoire, par un rapprochement avec nos questions de recherche.

Tout d’abord, commençons par la séance en salle de jeux.

Nous pouvons constater que le travail moteur arrive en fin de séance et en occupe une large part : entre les phases E et F environ 30 minutes au total sur les 45 minutes qu’a duré la séance en salle de jeux. L’acte graphomoteur (tracé des enchaînements graphiques) est entraîné à deux reprises en début et en fin de séance (phases C et F). Sur les 11 minutes 30 secondes de la phase F, nous évaluons, en observant la vidéo, que chaque enfant a passé environ 30 secondes à tracer l’enchaînement graphique. Ainsi, l’entraînement graphomoteur a duré approximativement 5 minutes 15 secondes sur toute la séance. Ceci complété par une approche perceptivo-motrice en phase D, qui dure environ 2 minutes et par un moment de décontraction en phase A qui dure 3 minutes 30 secondes. Ainsi, environ 40 minutes au total sont consacrées à un travail d’ordre moteur, graphomoteur ou perceptivo-moteur.

Les rappels de lexique (phases B et D) n’occupent au mieux que 4 minutes 30 secondes, la phase D étant, nous l’avons vu, axée sur une approche perceptivo-motrice. Au niveau de la succession des phases, un moment de décontraction ouvre la séance. S’ensuivent le rappel du lexique et le premier entraînement de l’acte graphomoteur. L’entraînement perceptivo-moteur ayant lieu juste avant la réalisation du parcours d’obstacles, nous pouvons supposer que l’enseignante considère que celui-ci entérine, chez les élèves et

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sur un plan psychomoteur, les mouvements à effectuer. Nous vérifierons ce point dans l’analyse plus fine et transversale des séances filmées au point 2.1. L’acte graphomoteur au tableau noir est d’abord montré par quatre élèves en phase C, ensuite entraîné par tous en phase F, ce qui tendrait à démontrer que l’enseignante tient à ce que les élèves aient tous la possibilité d’intégrer ces mouvements, sans doute en prévision de la séance d’écriture en classe. L’entraînement en phase F concerne d’ailleurs le même graphisme que celui exercé en classe : les boucles.

L’intervention de l’enseignante en salle de jeux semble donc globalement s’axer sur un travail d’ordre psychomoteur : les élèves sont amenés, alternativement, à se représenter mentalement un tracé, à le réaliser avec tout le corps et sous forme de déplacement au sein d’un parcours d’obstacles et à l’entraîner au tableau noir, à l’éponge puis à la craie. Le va-et-vient des phases d’entraînement et des phases de rappel du lexique en lien avec les séquences de mouvements à effectuer et, dans un souci de transition, des mouvement larges et plus restreints nous amène à penser que l’enseignante met l’accent, dans cette séance en salle de jeux, sur l’intégration motrice et non pas sur la visée communicationnelle. Cette hypothèse sera traitée plus finement au point 2.1. Il nous restera également à analyser de quelle nature sont les guidages (commentaires et aides) que l’enseignante apporte aux élèves au sein des différentes phases.

Commentons à présent la séance en classe.

La séance commence par une phase (phase A) durant laquelle les enfants sont invités à lire et à recomposer une phrase déjà travaillée en salle de jeux et avant les séances filmées (cf. point III.1) : « Violette tourne autour des fleurs ». Ce travail ouvrant la séance, nous pouvons émettre l’hypothèse que l’enseignante accorde une importance au fait que les enfants comprennent

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au préalable la phrase qu’ils vont ensuite devoir écrire. Nous tenterons d’éclaircir ce point en 2.1. Directement à la suite de cette phase, en phase B, l’enseignante annonce aux élèves qu’ils vont s’exercer (cf. annexe D.3, l.

102) et fait alors référence au travail effectué en salle de jeux : « alors ça ça va être très facile hein parce qu’on l’a exercé / avec le COrps / et avec la CRAIE » (l. 105-106). Le reste de la séance consiste en une alternance entre deux phases d’introduction aux exercices graphomoteurs à effectuer, les phases B et D et deux phases d’exercice graphomoteur guidé par l’enseignante, les phases C et E. Au total, sur les presque 30 minutes qu’a duré la séance en classe, les enfants ont exécuté un exercice graphomoteur, considéré ici comme travail d’écriture, durant environ 18 minutes 30 secondes. Le reste du temps se répartit comme suit : 6 minutes destinées à introduire les exercices graphomoteurs 1 et 2 et 5 minutes de lecture-reconstitution de la phrase travaillée. Nous supposons que l’exercice de l’acte graphomoteur constitue, pour l’enseignante, l’objectif central de la séance en classe. En effet, il est exercé à deux reprises et occupe la majorité de la période, qu’il clôture. Ce point sera développé en 2.1.

Au point III de ce mémoire, nous posions les questions du va-et-vient entre espace large de la salle de jeux et espace restreint de la classe et de la transition entre ces deux espaces. Cette analyse chronologique nous a permis de comprendre que l’articulation entre les séances en salle de jeux et en classe repose sur le travail d’un même contenu graphique, entraîné en salle de jeux par des mouvements amples et déjà plus restreints (au tableau noir) et repris de manière plus fine en classe, sur des supports de format A3.

L’enseignante fait clairement référence, au début de la séance en classe, aux contenus travaillés en salle de jeux : «VOILÀ / VOUS AVEZ / BIEN BOUGÉ / VOUS AVEZ BIEN EXERCÉ / TOUS LES MOUVEMENTS 1> maintenant je vais / vous

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raconter / par des images / une petite histoire (E sort une image de Violette d’une des enveloppes) / que vous avez mimée vous-mêmes↓ » (cf. annexe D.3, l. 5 à 8). Nous émettons l’hypothèse que la transition entre les deux espaces, salle de jeux et classe, est également pensé, à l’attention des élèves, autour du lieu commun de l’histoire de l’album travaillé. Nous détaillerons cette idée au point 2.1.

Cependant, nous nous interrogeons toujours sur ce qui est enseigné et donc appris : l’apprentissage moteur pour un développement global de l’enfant ? L’apprentissage de l’écriture ? La trace seulement ou les différentes réalités complexes de l’écrit ? En outre, nous soulevons toujours la question du lien entre des activités centrées sur l’acquisition du geste qui produit la trace et d’autres visant la production d’un écrit signifiant. Comment traiter cette tension entre deux éléments indissociables de l’enseignement/apprentissage de l’écrit ?

Nous tenterons de donner des pistes de réponse à ces interrogations par une analyse plus fine et transversale des transcriptions des séances filmées et des entretiens.

1.

1.

1.

1. Analyse critériée Analyse critériée Analyse critériée Analyse critériée

Dans chaque transcription, nous rechercherons ici, de manière plus fine et transversale, chacun des critères définis au chapitre III au point 3.2.

Rappelons que nous analyserons dans l’ordre : la séance en salle de jeux, la séance en classe, l’entretien post, l’entretien ante (cf. III.3.3).

Les actions de l’enseignante (paroles et gestes) ont été classées chacune une seule fois dans la grille d’analyse ; bien que celles-ci puissent recouper plusieurs critères, celui choisi par l’étudiante-chercheure est considéré

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comme dominant. Ainsi, chaque intervention présentant un lien avec l’objet d’étude de ce mémoire sera classée sous l’un des critères. Nous recenserons alors, dans la grille présentée au chapitre III au point 3.3, les actions de l’enseignante pour chaque critère afin d’obtenir un aperçu global de ce qui a été traité et dans quelles proportions. Un commentaire d’ordre analytique suivra ces données chiffrées. Il indiquera, pour chacun des critères en présence, la manière dont l’enseignante l’a traité auprès des élèves, puis appréciera la globalité de la séance ou de l’entretien. Nous tenterons ainsi de saisir quelle signification l’enseignante attribue à chacun des composants de l’écrit.

2.1. Analyse des séances filmées et de l’entretien 2.1. Analyse des séances filmées et de l’entretien 2.1. Analyse des séances filmées et de l’entretien 2.1. Analyse des séances filmées et de l’entretien

post post post post

séances

séances séances séances

Nous analyserons tout d’abord la séance en salle de jeux, puis la séance en classe. L’entretien post-séances sera examiné ensuite, ceci dans l’optique de conforter les hypothèses formulées après l’étude des séances.

Séance en salle de jeux Séance en salle de jeuxSéance en salle de jeux Séance en salle de jeux

Commençons par la séance en salle de jeux. Voici recensés dans la grille d’analyse les critères traités par l’enseignante :

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Critères Actions de E : paroles et gestes posture mouvements/gestes ou mouvements/gestes ou mouvements/gestes ou fidélité au modèlefidélité au modèle

fidélité au modèle 11 11

Fonctions langagières de l’écrit

action langagière (ici présence / absence de présence / absence de présence / absence de

destinataire(s) destinataire(s) destinataire(s)

destinataire(s) 0000

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Le dénombrement des critères travaillés dans la séance nous permettent de constater que l’enseignante fait principalement référence aux notions d’espace (situation et déplacement), de mouvement (mémorisation), de signe (dessin ou symbole) et, dans une moindre mesure, aux fonctions langagières de l’écrit (narration de l’album).

Nous précisons ici que, pour les critères « mémorisation » et « dessin ou symbole », nous avons choisi de ne dénombrer les interventions de l’enseignante que pour l’un des trois enchaînements graphiques évoqués ; en effet, la maîtresse effectue le même travail de rappel pour chacun de ceux-ci, quelque soit les phases concernées et nous considérons donc qu’il s’agit, au sein de chaque phase, d’une seule et même tâche. Nous en donnons ici un exemple (cf. annexe D.2) :

E : […] alors ici on (Réf. 2 : E pointe du doigt la ligne avec le graphisme des ponts et le mot « saute »)

Els et E : SAUTE

E : ici on (Réf. 2 : E pointe du doigt la ligne avec le graphisme des vagues et le mot «évite »)

Els : EVITE

E : et ici on (Réf. 2 : E pointe du doigt la ligne avec le graphisme des boucles et les mots « tourne (autour) »)

Els : TOURNE (l. 129 à 137)

Nous comprenons, dans cet extrait, que l’exercice de rappel des verbes-actions symbolisés chacun par un graphisme est construit trois fois sur le même modèle ; il s’agit en fait d’un seul et même épisode de mémorisation.

S’il y avait eu quatre graphismes-symboles, l’exercice aurait été répété quatre fois et ainsi de suite…

Détaillons à présent chaque critère.

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Au sein du composant schéma corporel schéma corporel –––– perceptionsschéma corporel schéma corporel perceptions perceptions perceptions¹, les actions de l’enseignante ne concernent ici que deux des six critères : « points d’appui » et « tonicité ».

Concernant les points d’appui, la maîtresse les mobilise pour garantir à l’élève une meilleure posture pour écrire au tableau noir (cf. annexe D.2) :

E : […] voilà (E s’approche et prend Eri. sous les bras) / tu peux bouger hein tu peux bouger sur le banc (E donne l’impulsion à Eri. pour se déplacer vers la droite, ce qu’il fait jusqu’au bout du TN ; cela donne une assurance à son geste bien que le tracé soit encore irrégulier). (l. 277 à 280)

Nous remarquons qu’elle guide l’enfant vocalement et physiquement. Elle intervient au moment où le mouvement de l’élève se trouve arrêté au milieu de l’enchaînement graphique à cause de son immobilité sur le petit banc (ses pieds restent fixes) ; nous émettons donc l’hypothèse qu’elle agit dans le but de faciliter son acte graphomoteur. Effectivement, cette intervention assure visiblement le mouvement de l’enfant qui termine aisément son tracé.

L’enseignante n’indique cependant pas la raison de son intervention aux élèves.

Détaillons à présent le critère « tonicité ». Son évocation intervient en début de séance, à la phase A (décontraction). L’enseignante explique clairement la détente nécessaire à tout acte d’écriture et l’illustre par un mouvement qui prend immédiatement une connotation négative pour les élèves (cf. annexe D.2) :

1 L’italique est utilisé pour les composants qui reprennent des concepts établis (cf. cadre théorique du mémoire) ; les guillemets sont appliqués aux critères dénommés quant à eux par l’étudiante-chercheure.

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E : […] lorsqu'on / ECRIT on a besoin↑

Bap. : de faire ça (Bap. fait des mouvements de poignets) (Bap. et Chi. lèvent la main)

E : d'être détendus↓ 2> est-ce qu'on est raide comme ça↑ (zoom sur E : elle lève les épaules et tend les bras le long du corps)

Els : NON: (l. 43 à 49)

Aux vues de la réaction des élèves, cet aspect a certainement déjà été traité au sein de séances antérieures.

Parlons maintenant du composant espace espace –––– tempsespace espace temps temps. temps L’enseignante invoque ici chacun des critères, hormis la « durée ». Elle parle principalement de

« situation » et de « déplacement » (respectivement cinq et trois interventions).

Les deux autres critères, « orientation » et « succession », sont chacuns évoqués une fois.

La maîtresse apporte plusieurs guidages individuels aux élèves concernant leur situation. Ils touchent chaque fois la réalisation des parcours (phases E et F) mais concernent parfois leur point de départ (cf. annexe D.2, l. 363 à 366) : « E : (E retourne vers le cerceau qui marque le départ du parcours numéro 1 : "

Timothée évite les flaques

^.") Mar. viens ici↓ (Mar. s’approche du cerceau) / vous regardez Mar. / donc Mar. tu viens dans l’cercle↓ (Mar. se place dans le cerceau) », parfois le côté par lequel contourner le premier obstacle :

Nao. : (Nao. évite la première flaque par la gauche au lieu de la contourner par la droite)

E : non non cocotte reviens (E tend la main vers él) / faudrait mieux que tu (xxx) de là (E montre du doigt la droite de la première flaque) / voilà / ça ira mieux. (l. 391 à 394)

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Ces interventions visent, selon nous, la réalisation correcte des tracés des parcours, en rapport avec les enchaînements graphiques correspondants ; ces mouvements amples devant faciliter leur mémorisation en vue du futur exercice graphomoteur en classe. Nous vérifions cette hypothèse ci-après.

Les déplacements sont également souvent évoqués et concernent eux aussi les phases de réalisation des parcours. L’enseignante guide les élèves par la voix et les conduit en les tenant par la main ou par les épaules (cf. annexe D.2, l. 446 à 448) : « E : (E prend la main de Chi. et la conduit sur le parcours en s’écartant bien de chaque flaque) / TU PASSES ASSEZ LOIN TU VOIS / c’est ça↓ / évite↓ (E lâche la main de Chi.) / continue↑». Elle commente également le parcours des enfants selon leur plus ou moins grande similitude avec les tracés des différents enchaînements graphiques (cf. annexe D.2, l.

451 à 453) : « E : […] tu n’as pas tourné exactement autour des flaques↓ (E fait le geste des vagues à la verticale avec sont doigt) ». Le lien est donc clairement présent entre mouvements à réaliser et tracés. Nous pouvons déduire que, selon l’enseignante, la bonne réalisation des parcours et les entraînements de l’acte graphomoteur au tableau noir entérinent bien chez les élèves les futures séquences de gestes à effectuer en classe, comme supposé au point 1.3. En effet, rappelons qu’en introduction au premier exercice graphomoteur (cf. tableau 2 : séance en classe) la maîtresse déclare : « alors ça ça va être très facile hein parce qu’on l’a exercé / et avec le COrps / et avec la CRAIE (E montre le graphisme des boucles) » (cf.

annexe D.3, l. 105 – 106).

Du point de vue de l’orientation, l’enseignante corrige un élève durant la phase d’entraînement de l’acte graphomoteur (cf. annexe D.2, l. 262 à 264) : « E : Alors Eri. est-ce que tu commences ici↑ (E touche du doigt le bout droit du tracé) ou est-ce que tu commences là↓ (E touche du doigt le bout gauche du tracé) ». Nous constatons ici l’importance accordée au sens

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conventionnel de notre écriture : de la gauche à la droite. Nous verrons si cet élément est repris en classe et de quelle manière.

La description d’une séquence d’actions évoquant la succession intervient juste avant la réalisation des parcours. Nous supposons donc qu’elle est ici utilisée dans le but de faire visualiser aux élèves le bon tracé afin qu’ils réalisent correctement le parcours concerné (cf. annexe D.2) :

E : […] ça c’est c’qu’on / travaillera / après la récréation quand on sera de RETOUR↑ 1> c’est Violette / qui tourne / autour / des / fleurs↓ (E pose son doigt sous chaque mot de la phrase prononcé) / et vous vous souvenez qu’elle part d’abord DERRIERE la fleur (>sens antihoraire ; E suit l’enchaînement graphique –début de la 1^ère boucle- du doigt) et qu’elle revient (E finit la boucle)

El : Ah oui. (l. 335 à 340)

Il s’agit également, selon l’étudiante-chercheure, d’une autre manière d’entériner les enchaînements graphiques chez les élèves. Cette information a certainement déjà été donnée par la maîtresse puisqu’un élève semble s’en souvenir immédiatement ; cela nous amène à penser que la réalisation de tracés corrects revêt beaucoup d’importance pour l’enseignante. En effet, comme nous l’avons constaté ci-dessus, cette exigence de précision revient dans plusieurs de ses remarques aux élèves, pendant la réalisation des parcours mais aussi dans la phase de préparation au tableau noir. Nous reprendrons ce point à l’analyse du composant trace.

Nous développons à présent le composant mouvement mouvement mouvement mouvement –––– geste geste geste geste.

L’enseignante n’évoque ni la « continuité » ni la « fluidité » des mouvements à réaliser. En dehors de l’épisode au tableau noir, en phase C, pendant lequel elle guide l’élève sur le banc afin qu’il ne reste pas fixe sur ses pieds et libère son mouvement, elle ne traite pas non plus du caractère « fixe ou en

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déplacement » des mouvements à effectuer. Cependant elle revient à de nombreuses reprises sur leur « mémorisation » en les mettant toujours en rapport avec les verbes-actions et/ou les obstacles concernés. A la phase B (cf. annexe D.2, l. 138 à 140) : « E : […] dans notre histoire de Timothée↑

/ Timothée↑ il saute sur quoi↑ / Certain éls : sur les pierres » ; à la phase D (l. 312 à 316) : « E : et on fait / E et éls : SAUTE / et SAUTE / et SAUTE / et SAUTE (un pont dessiné en l’air = une fois le mot « saute ») / / / / E : encore une FOIS / E et éls : SAUTE / et SAUTE / et SAUTE / et SAUTE↓ » ; elle procède de la même manière pour chacun des trois verbes-actions ; pendant la réalisation du parcours à la phase E : « E : […] et maintenant↑ / tu vas / EVITER / les flaques d’eau↓ » ; enfin, à la phase F, elle vient au tableau noir pour ajouter les fleurs sur le graphisme des boucles sur lequel les élèves ont à repasser (l. 715-716) : « E : (E vient, prend la craie et dessine des fleurs entre chaque boucle pour illustrer l’action : « tourner autour des fleurs ») ». En phase E, nous avons la confirmation de l’hypothèse formulée au point 1.3 concernant l’entraînement perceptivo-moteur de la phase D : il permet bel et bien à l’enseignante d’entériner les futurs mouvements à réaliser. En effet, durant la réalisation des parcours, l’enseignante s’en sert comme guidage et comme rappel :

Nao : (Nao. évite correctement les 3 premières flaques puis passe devant la 4^e au lieu de la contourner)

E : tu dois éviter / tu dois / (rires) eh non / viens reviens cocotte / tu dois attention

El : (rires) elle fait les fleurs

E : j’te j’te rappelle tu r’fais avec moi le le (E regarde le TN) / c’est ceci↓

(E trace l’enchaînement graphique des vagues dans l’air avec le doigt) / d’accord. (l. 399 à 405)

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Concernant le composant tracetracetracetrace, l’enseignante ne fait référence ni à la

« lisibilité », ni au « calibrage », ni à la « mise en page ». Cela peut s’expliquer par le fait qu’aucun mot, aucune phrase, aucun texte n’est produit ici. Malgré tout, elle accorde une certaine importance à la « fidélité au modèle » ; cela semble corroborer notre hypothèse formulée à la description du critère de « succession » des actions, ci-dessus : la réalisation, par les enfants, d’un tracé correct semble importer à l’enseignante. En effet, durant l’entraînement de l’acte graphomoteur au tableau noir, elle intervient auprès d’un élève en ces termes (cf. annexe D.2) :

E : attends viens voir viens voir (E prend l’éponge des mains de Rog.) / tu vois / faut bien / faire la (E recommence à effacer l’enchaînement graphique en passant sur le haut des ponts) la pointe hein vas-y (E redonne l’éponge à Rog.). (l. 206 à 208)

Détaillons maintenant le composant signesigne.signesigne

Celui-ci se départage entre « code » et « dessin ou symbole ». Si le code n’apparaît pas ici de manière prégnante, nous comprenons que ce n’est pas un objectif central. L’enseignante ne l’utilise qu’une seule fois et d’une manière indirecte, en pointant chaque mot de la phrase prononcée (cf.

annexe D.2) :

E : TRES↑ bien / (E se déplace vers les phrases de la Réf. 3 et pose la main sous la phrase 3) ça c’est c’qu’on / travaillera / après la récréation

E : TRES↑ bien / (E se déplace vers les phrases de la Réf. 3 et pose la main sous la phrase 3) ça c’est c’qu’on / travaillera / après la récréation

Dans le document L'enseignement de l'écriture au cycle élémentaire : quels contenus pour quelles finalités ? (Page 105-0)