IV. ANALYSE DES DONNÉES
2. Analyse critériée
2.1. Analyse des séances filmées et de l’entretien post-
2.1. Analyse des séances filmées et de l’entretien 2.1. Analyse des séances filmées et de l’entretien 2.1. Analyse des séances filmées et de l’entretien 2.1. Analyse des séances filmées et de l’entretien
post post post post
séancesséances séances séances
Nous analyserons tout d’abord la séance en salle de jeux, puis la séance en classe. L’entretien post-séances sera examiné ensuite, ceci dans l’optique de conforter les hypothèses formulées après l’étude des séances.
Séance en salle de jeux Séance en salle de jeuxSéance en salle de jeux Séance en salle de jeux
Commençons par la séance en salle de jeux. Voici recensés dans la grille d’analyse les critères traités par l’enseignante :
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Critères Actions de E : paroles et gestes posture mouvements/gestes ou mouvements/gestes ou mouvements/gestes ou fidélité au modèlefidélité au modèle
fidélité au modèle 11 11
Fonctions langagières de l’écrit
action langagière (ici présence / absence de présence / absence de présence / absence de
destinataire(s) destinataire(s) destinataire(s)
destinataire(s) 0000
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Le dénombrement des critères travaillés dans la séance nous permettent de constater que l’enseignante fait principalement référence aux notions d’espace (situation et déplacement), de mouvement (mémorisation), de signe (dessin ou symbole) et, dans une moindre mesure, aux fonctions langagières de l’écrit (narration de l’album).
Nous précisons ici que, pour les critères « mémorisation » et « dessin ou symbole », nous avons choisi de ne dénombrer les interventions de l’enseignante que pour l’un des trois enchaînements graphiques évoqués ; en effet, la maîtresse effectue le même travail de rappel pour chacun de ceux-ci, quelque soit les phases concernées et nous considérons donc qu’il s’agit, au sein de chaque phase, d’une seule et même tâche. Nous en donnons ici un exemple (cf. annexe D.2) :
E : […] alors ici on (Réf. 2 : E pointe du doigt la ligne avec le graphisme des ponts et le mot « saute »)
Els et E : SAUTE
E : ici on (Réf. 2 : E pointe du doigt la ligne avec le graphisme des vagues et le mot «évite »)
Els : EVITE
E : et ici on (Réf. 2 : E pointe du doigt la ligne avec le graphisme des boucles et les mots « tourne (autour) »)
Els : TOURNE (l. 129 à 137)
Nous comprenons, dans cet extrait, que l’exercice de rappel des verbes-actions symbolisés chacun par un graphisme est construit trois fois sur le même modèle ; il s’agit en fait d’un seul et même épisode de mémorisation.
S’il y avait eu quatre graphismes-symboles, l’exercice aurait été répété quatre fois et ainsi de suite…
Détaillons à présent chaque critère.
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Au sein du composant schéma corporel schéma corporel –––– perceptionsschéma corporel schéma corporel perceptions perceptions perceptions1, les actions de l’enseignante ne concernent ici que deux des six critères : « points d’appui » et « tonicité ».
Concernant les points d’appui, la maîtresse les mobilise pour garantir à l’élève une meilleure posture pour écrire au tableau noir (cf. annexe D.2) :
E : […] voilà (E s’approche et prend Eri. sous les bras) / tu peux bouger hein tu peux bouger sur le banc (E donne l’impulsion à Eri. pour se déplacer vers la droite, ce qu’il fait jusqu’au bout du TN ; cela donne une assurance à son geste bien que le tracé soit encore irrégulier). (l. 277 à 280)
Nous remarquons qu’elle guide l’enfant vocalement et physiquement. Elle intervient au moment où le mouvement de l’élève se trouve arrêté au milieu de l’enchaînement graphique à cause de son immobilité sur le petit banc (ses pieds restent fixes) ; nous émettons donc l’hypothèse qu’elle agit dans le but de faciliter son acte graphomoteur. Effectivement, cette intervention assure visiblement le mouvement de l’enfant qui termine aisément son tracé.
L’enseignante n’indique cependant pas la raison de son intervention aux élèves.
Détaillons à présent le critère « tonicité ». Son évocation intervient en début de séance, à la phase A (décontraction). L’enseignante explique clairement la détente nécessaire à tout acte d’écriture et l’illustre par un mouvement qui prend immédiatement une connotation négative pour les élèves (cf. annexe D.2) :
1 L’italique est utilisé pour les composants qui reprennent des concepts établis (cf. cadre théorique du mémoire) ; les guillemets sont appliqués aux critères dénommés quant à eux par l’étudiante-chercheure.
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E : […] lorsqu'on / ECRIT on a besoin↑
Bap. : de faire ça (Bap. fait des mouvements de poignets) (Bap. et Chi. lèvent la main)
E : d'être détendus↓ 2> est-ce qu'on est raide comme ça↑ (zoom sur E : elle lève les épaules et tend les bras le long du corps)
Els : NON: (l. 43 à 49)
Aux vues de la réaction des élèves, cet aspect a certainement déjà été traité au sein de séances antérieures.
Parlons maintenant du composant espace espace –––– tempsespace espace temps temps. temps L’enseignante invoque ici chacun des critères, hormis la « durée ». Elle parle principalement de
« situation » et de « déplacement » (respectivement cinq et trois interventions).
Les deux autres critères, « orientation » et « succession », sont chacuns évoqués une fois.
La maîtresse apporte plusieurs guidages individuels aux élèves concernant leur situation. Ils touchent chaque fois la réalisation des parcours (phases E et F) mais concernent parfois leur point de départ (cf. annexe D.2, l. 363 à 366) : « E : (E retourne vers le cerceau qui marque le départ du parcours numéro 1 : "
Timothée évite les flaques
.") Mar. viens ici↓ (Mar. s’approche du cerceau) / vous regardez Mar. / donc Mar. tu viens dans l’cercle↓ (Mar. se place dans le cerceau) », parfois le côté par lequel contourner le premier obstacle :Nao. : (Nao. évite la première flaque par la gauche au lieu de la contourner par la droite)
E : non non cocotte reviens (E tend la main vers él) / faudrait mieux que tu (xxx) de là (E montre du doigt la droite de la première flaque) / voilà / ça ira mieux. (l. 391 à 394)
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Ces interventions visent, selon nous, la réalisation correcte des tracés des parcours, en rapport avec les enchaînements graphiques correspondants ; ces mouvements amples devant faciliter leur mémorisation en vue du futur exercice graphomoteur en classe. Nous vérifions cette hypothèse ci-après.
Les déplacements sont également souvent évoqués et concernent eux aussi les phases de réalisation des parcours. L’enseignante guide les élèves par la voix et les conduit en les tenant par la main ou par les épaules (cf. annexe D.2, l. 446 à 448) : « E : (E prend la main de Chi. et la conduit sur le parcours en s’écartant bien de chaque flaque) / TU PASSES ASSEZ LOIN TU VOIS / c’est ça↓ / évite↓ (E lâche la main de Chi.) / continue↑». Elle commente également le parcours des enfants selon leur plus ou moins grande similitude avec les tracés des différents enchaînements graphiques (cf. annexe D.2, l.
451 à 453) : « E : […] tu n’as pas tourné exactement autour des flaques↓ (E fait le geste des vagues à la verticale avec sont doigt) ». Le lien est donc clairement présent entre mouvements à réaliser et tracés. Nous pouvons déduire que, selon l’enseignante, la bonne réalisation des parcours et les entraînements de l’acte graphomoteur au tableau noir entérinent bien chez les élèves les futures séquences de gestes à effectuer en classe, comme supposé au point 1.3. En effet, rappelons qu’en introduction au premier exercice graphomoteur (cf. tableau 2 : séance en classe) la maîtresse déclare : « alors ça ça va être très facile hein parce qu’on l’a exercé / et avec le COrps / et avec la CRAIE (E montre le graphisme des boucles) » (cf.
annexe D.3, l. 105 – 106).
Du point de vue de l’orientation, l’enseignante corrige un élève durant la phase d’entraînement de l’acte graphomoteur (cf. annexe D.2, l. 262 à 264) : « E : Alors Eri. est-ce que tu commences ici↑ (E touche du doigt le bout droit du tracé) ou est-ce que tu commences là↓ (E touche du doigt le bout gauche du tracé) ». Nous constatons ici l’importance accordée au sens
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conventionnel de notre écriture : de la gauche à la droite. Nous verrons si cet élément est repris en classe et de quelle manière.
La description d’une séquence d’actions évoquant la succession intervient juste avant la réalisation des parcours. Nous supposons donc qu’elle est ici utilisée dans le but de faire visualiser aux élèves le bon tracé afin qu’ils réalisent correctement le parcours concerné (cf. annexe D.2) :
E : […] ça c’est c’qu’on / travaillera / après la récréation quand on sera de RETOUR↑ 1> c’est Violette / qui tourne / autour / des / fleurs↓ (E pose son doigt sous chaque mot de la phrase prononcé) / et vous vous souvenez qu’elle part d’abord DERRIERE la fleur (>sens antihoraire ; E suit l’enchaînement graphique –début de la 1ère boucle- du doigt) et qu’elle revient (E finit la boucle)
El : Ah oui. (l. 335 à 340)
Il s’agit également, selon l’étudiante-chercheure, d’une autre manière d’entériner les enchaînements graphiques chez les élèves. Cette information a certainement déjà été donnée par la maîtresse puisqu’un élève semble s’en souvenir immédiatement ; cela nous amène à penser que la réalisation de tracés corrects revêt beaucoup d’importance pour l’enseignante. En effet, comme nous l’avons constaté ci-dessus, cette exigence de précision revient dans plusieurs de ses remarques aux élèves, pendant la réalisation des parcours mais aussi dans la phase de préparation au tableau noir. Nous reprendrons ce point à l’analyse du composant trace.
Nous développons à présent le composant mouvement mouvement mouvement mouvement –––– geste geste geste geste.
L’enseignante n’évoque ni la « continuité » ni la « fluidité » des mouvements à réaliser. En dehors de l’épisode au tableau noir, en phase C, pendant lequel elle guide l’élève sur le banc afin qu’il ne reste pas fixe sur ses pieds et libère son mouvement, elle ne traite pas non plus du caractère « fixe ou en
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déplacement » des mouvements à effectuer. Cependant elle revient à de nombreuses reprises sur leur « mémorisation » en les mettant toujours en rapport avec les verbes-actions et/ou les obstacles concernés. A la phase B (cf. annexe D.2, l. 138 à 140) : « E : […] dans notre histoire de Timothée↑
/ Timothée↑ il saute sur quoi↑ / Certain éls : sur les pierres » ; à la phase D (l. 312 à 316) : « E : et on fait / E et éls : SAUTE / et SAUTE / et SAUTE / et SAUTE (un pont dessiné en l’air = une fois le mot « saute ») / / / / E : encore une FOIS / E et éls : SAUTE / et SAUTE / et SAUTE / et SAUTE↓ » ; elle procède de la même manière pour chacun des trois verbes-actions ; pendant la réalisation du parcours à la phase E : « E : […] et maintenant↑ / tu vas / EVITER / les flaques d’eau↓ » ; enfin, à la phase F, elle vient au tableau noir pour ajouter les fleurs sur le graphisme des boucles sur lequel les élèves ont à repasser (l. 715-716) : « E : (E vient, prend la craie et dessine des fleurs entre chaque boucle pour illustrer l’action : « tourner autour des fleurs ») ». En phase E, nous avons la confirmation de l’hypothèse formulée au point 1.3 concernant l’entraînement perceptivo-moteur de la phase D : il permet bel et bien à l’enseignante d’entériner les futurs mouvements à réaliser. En effet, durant la réalisation des parcours, l’enseignante s’en sert comme guidage et comme rappel :
Nao : (Nao. évite correctement les 3 premières flaques puis passe devant la 4e au lieu de la contourner)
E : tu dois éviter / tu dois / (rires) eh non / viens reviens cocotte / tu dois attention
El : (rires) elle fait les fleurs
E : j’te j’te rappelle tu r’fais avec moi le le (E regarde le TN) / c’est ceci↓
(E trace l’enchaînement graphique des vagues dans l’air avec le doigt) / d’accord. (l. 399 à 405)
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Concernant le composant tracetracetracetrace, l’enseignante ne fait référence ni à la
« lisibilité », ni au « calibrage », ni à la « mise en page ». Cela peut s’expliquer par le fait qu’aucun mot, aucune phrase, aucun texte n’est produit ici. Malgré tout, elle accorde une certaine importance à la « fidélité au modèle » ; cela semble corroborer notre hypothèse formulée à la description du critère de « succession » des actions, ci-dessus : la réalisation, par les enfants, d’un tracé correct semble importer à l’enseignante. En effet, durant l’entraînement de l’acte graphomoteur au tableau noir, elle intervient auprès d’un élève en ces termes (cf. annexe D.2) :
E : attends viens voir viens voir (E prend l’éponge des mains de Rog.) / tu vois / faut bien / faire la (E recommence à effacer l’enchaînement graphique en passant sur le haut des ponts) la pointe hein vas-y (E redonne l’éponge à Rog.). (l. 206 à 208)
Détaillons maintenant le composant signesigne.signesigne
Celui-ci se départage entre « code » et « dessin ou symbole ». Si le code n’apparaît pas ici de manière prégnante, nous comprenons que ce n’est pas un objectif central. L’enseignante ne l’utilise qu’une seule fois et d’une manière indirecte, en pointant chaque mot de la phrase prononcée (cf.
annexe D.2) :
E : TRES↑ bien / (E se déplace vers les phrases de la Réf. 3 et pose la main sous la phrase 3) ça c’est c’qu’on / travaillera / après la récréation quand on sera de RETOUR↑ 1> c’est Violette / qui tourne / autour / des / fleurs↓ (E pose son doigt sous chaque mot de la phrase prononcé). (l. 334 à 337)
En revanche, la maîtresse se réfère beaucoup aux graphismes travaillés qui traduisent chacun un verbe-action : les vagues pour « éviter », les boucles
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pour « tourner autour » et les ponts pour « sauter ». Elle les nomme elle-même « dessins » (cf. annexe D.2) :
E : […] Allez / aujourd’hui↑ on va travailler (E montre sur le Réf. 2 les trois graphismes de base à travailler : les ponts, les vagues et les boucles) ceci cela et cela (en montrant à nouveau chacun des graphismes) et je crois que vous connaissez / vous avez le dessin↑ (E passe le doigt sur le premier graphisme) et j’ai écrit un MOT (E passe le doigt sur le mot qui suit). (l. 102 à 107)
Les remarques de l’enseignante au sujet des correspondances graphisme – mot concernent principalement la phase B : « rappel du lexique développé à partir du livre Timothée va à l’école », mais apparaissent également en phase D lors de l’entraînement perceptivo-moteur (cf. annexe D.2, l. 312 à 314) :
« E : et on fait / E et éls : SAUTE / et SAUTE / et SAUTE / et SAUTE (un pont dessiné en l’air = une fois le mot « saute ») ». De la même manière que la maîtresse associe graphisme et mot, elle relie enchaînement graphique et phrase :
E : […] (E s’approche de la Réf. 3) on revoit un p’tit peu c’qu’on a fait dans l’histoire / (E va vers la première phrase affichée et suis le graphisme du doigt) là c’est Timothée
El : qui saute
E : qui saute / de pierre / en pierre↓ (E dit la phrase en rythme avec l’avancée de son doigt sur le tracé) / on le dit ensemble (E replace son doigt sur le début du tracé) / Timothée / saute / de pierre 1> en pierre↓
Els : Timothée / saute / de / pierre / en / pierre↓ (l. 295 à 302)
Cette manière rythmée par laquelle l’enseignante fait intervenir les enchaînements graphiques, visuellement et vocalement, tout en énonçant la phrase nous amène à penser qu’elle cherche, là également, à ancrer le mouvement correct chez les élèves, en le liant à l’action du personnage.
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Cependant, les enfants semblent attribuer un autre sens à l’exercice ; en effet, ils prononcent la phrase en décalé par rapport à l’enseignante : ils font correspondre chaque mot à un élément graphique (cf. annexe D.2, l. 310 – 311) : « Els : Timothée / saute / de / pierre / en / pierre (Els suivent les gestes de E mais prononce un mot à la fois par pont ; ils finissent donc de dire la phrase après E) » Ce constat nous amène à penser que les élèves ne comprennent pas forcément l’objectif de la maîtresse, qui est, nous l’avons vu, d’entériner les futurs mouvements à effectuer. Nous citons ici un extrait pour illustrer ce propos :
E : […] et puis maintenant heu: Claude il tourne / autour / de quoi↑
Plusieurs éls : les fleurs E : Bap.↑
Bap : il tourne autour des fleurs
E : il tourne autour des fleurs↓ / très bien↓
El : c’est plutôt Violette non↑
E : oui mais on est pas obligés d’prendre les mêmes personnages j’ai fait EXPRES d’changer / d’accord↑ / pour s’éloigner un p’tit peu d’l’histoire↓
(à noter que sur la Réf. 3, le prénom écrit est bien « Violette », comme l’a fait remarquer l’él)
Un autre él : ben ouais / même c’est marqué « Claude » Car. / c’est marqué « Claude » Car. (l. 153 à 165)
Il est clair qu’ici, certains enfants marquent un intérêt pour les personnages de l’histoire et non pour les mouvements en eux-mêmes. La remarque du deuxième élève (l. 158) : « c’est plutôt Violette non↑ » indique bien ce souci de justesse des propos en lien avec l’histoire de l’album. Malgré le fait que l’enseignante signale qu’elle tient à s’en éloigner, un élève intervient encore pour parler de ce qui est « marqué » sur la référence 3 (cf. annexe E.1.3) ; il semble tenir à s’assurer que le personnage indiqué est bien celui dont la maîtresse a parlé.
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Nous en venons à présent au composant fonctions langagières de l’écritfonctions langagières de l’écritfonctions langagières de l’écritfonctions langagières de l’écrit qui traite justement de la narration autour de l’album Timothée va à l’école (Wells, 1981), support des séances d’apprentissage filmées (cf. III.1.1).
L’enseignante invoque ce dernier au courant de la phase E, premier moment de réalisation des trois parcours. Elle fait alors appel à des éléments de l’histoire en mettant les enfants dans la situation du personnage sur le trajet de l’école (cf. annexe D.2) :
Chi. : (Chi. revient au cerceau et recommence ; elle slalome correctement mais enjambe les flaques au lieu de les contourner)
E : ATTENTION tu marches pas dans les flaques d’EAU hein (rires) El : BEN non
Autre él : sinon ça va mouiller. (l. 435 à 439)
Nous voyons bien, par leurs réactions, que les enfants rentrent complètement dans ce jeu de rôle. L’enseignante, cependant, semble s’en servir comme prétexte pour inciter les élèves à réaliser correctement le tracé du parcours, comme le montre la suite de l’extrait :
E : essaye de mieux les éviter tes flaques d’eau / et OH non↑ / oh la coquine↓ (Chi. a dû faire une erreur mais la caméra n’est pas sur elle) El : OH LA COQUINE
E : reviens Chi.
El : elle en a loupée une
Chi. : (Chi. revient dans le cerceau)
E : (E prend la main de Chi. et la conduit sur le parcours en s’écartant bien de chaque flaque) / TU PASSES ASSEZ LOIN TU VOIS / c’est ça↓ / évite↓
(E lâche la main de Chi.) / continue↑ (l. 440 à 448)
Dans cet extrait, nous constatons que certains élèves paraissent plus conscients des exigences de la maîtresse quant à la réalisation correcte des parcours puisqu’un enfant signale que Chi. a oublié une flaque (l. 444).
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Enfin, parlons du dernier composant : la visée communicationnellevisée communicationnellevisée communicationnellevisée communicationnelle.
Celui-ci est tout simplement absent de la séance, ce qui paraît logique puisque qu’aucun écrit n’est présenté aux élèves ; il n’y a donc ni message ni destinataire.
Résumons les points importants à retenir concernant la séance en salle de jeux.
Nous avions émis deux hypothèses en conclusion de l’analyse chronologique :
- l’entraînement perceptivo-moteur des trois enchaînements graphiques en phase D permet d’entériner les mouvements à effectuer lors de la phase E.
- la portée de la séance touche à l’intégration motrice et non à la visée communicationnelle.
Ces deux hypothèses ont été confirmées. En effet, tout au long de la séance, l’enseignante met l’accent sur la réalisation correcte des trois enchaînements graphiques au tableau noir, repris dans les cheminements des trois parcours.
Elle intervient dans presque chacune des phases pour assurer leur mémorisation. Pendant la phase B, elle rappelle les correspondances graphismes – verbes-actions – obstacles. En phase D, les élèves sont amenés à répéter chacun des verbes-actions de manière rythmée avec un exercice gestuel de représentation de l’enchaînement graphique correspondant. Juste après, durant les phases E et F, la maîtresse guide les enfants tant par la voix que par la gestes et commente le parcours de chaque élève en fonction de sa proximité aux tracés des différents enchaînements graphiques ; de plus, elle détaille les séquences d’actions à effectuer pour les réaliser. Ainsi, mouvements et tracés sont clairement mis en lien puisqu’elle utilise les seconds comme préparation aux premiers et inversement.
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Nous avons cependant constaté que les élèves, très axés sur l’histoire de l’album, ont parfois du mal à se centrer sur l’objectif de l’enseignante : la réalisation correcte des cheminements en fonction des représentations graphiques, dont l’une sera reprise en classe (les boucles). Ils accordent notamment une importance au fait que chaque action corresponde bien au bon personnage de l’album. L’épisode des parcours revêt donc une symbolique importante pour eux : lorsqu’ils se mettent dans la peau des personnages et que la maîtresse incite à ce jeu de rôle, ils semblent mieux intégrer l’enjeu de la séance. En outre, les obstacles, différents pour chaque parcours, servent également de rappel des actions à effectuer : l’enseignante, en les mettant en lien avec les verbes-actions correspondants, facilite également l’exécution correcte des trois parcours. L’histoire de l’album semble ainsi fonctionner comme rappel des mouvements à effectuer.
Nous constatons donc que la portée de cette période en salle de jeux est bien l’intégration motrice de différents mouvements.
Séance en classe
Séance en classe