I. INTRODUCTION I. INTRODUCTION I. INTRODUCTION
1. Thématique 1. Thématique 1. Thématique
1. Thématique et questionnement de départ et questionnement de départ et questionnement de départ et questionnement de départ
Cette recherche concerne l’enseignement de l’écriture au cycle élémentaire.
Le thème de l’écriture s’inscrit dans le domaine large des langues et de leur didactique. La thématique choisie touche aux apports de la psychomotricité d’une part, à la fonction communicative de l’écrit d’autre part. Comme le précise Gavazzy Eloy (2006) rapportant les propos d’un enseignant chercheur en sciences de l’éducation : « Il y a deux idées essentielles concernant l’apprentissage de l’écriture. Tout d’abord celle de la trace écrite et puis celle du sens. » (p. 6).
Ainsi, mon questionnement s’ancre dans deux perspectives en tension qui concernent la capacité des élèves à maîtriser le tracé et à communiquer par écrit. Comme le laisse entendre la citation ci-dessus, ces deux perspectives soulèvent la question de la successivité ou la non-successivité des apprentissages des élèves et celle du lien entre trace (cf. annexe A) et
« sens » :
- Comment cette tension s’exprime-t-elle dans les programmes officiels ? - Les programmes s’organisant en général par disciplines scolaires,
comment l’apprentissage de l’écrit est-il présenté, du point de vue de la trace et du sens ?
- A un autre niveau, en classe, des tâches destinées aux élèves peuvent-elles être considérées comme un entraînement pur de la trace ?
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- Des tâches – d’autres tâches ?, au contraire, permettent-elles déjà à l’enfant une première découverte du monde de l’écrit dans sa visée communicative ?
- Qu’est-ce qui fait qu’une tâche peut être considérée comme étant au service de l’une ou/et l’autre de ces finalités ?
- Où et comment ces capacités se construisent-elles ? En salle de jeux ? En classe ?
- Si ces capacités s’approprient en salle de jeux, qu’est-ce qui est repris ou travaillé en classe ?
- Selon quels principes les situations en salle de jeux et en salle de classe sont-elles articulées ?
- Quelles tâches et situations favorisent-elles le développement des capacités d’écriture des élèves ?
- Quels apprentissages l’enseignant(e) vise-t-il(elle) pour ses élèves dans chacune de ces situations ?
- Les enseignants inscrivent-ils les activités dans une organisation disciplinaire ?
Mon regard vise clairement l’action de l’enseignante, ses interventions auprès des élèves (consignes et indications), ses choix pédagogiques et le matériel d’enseignement utilisé. La présente recherche est donc une analyse de la pratique enseignante en lien avec l’apprentissage de l’écriture au début de l’école, une pratique observée dans son cadre institutionnel.
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2. Justification du pr 2. Justification du pr 2. Justification du pr
2. Justification du projet de recherche ojet de recherche ojet de recherche ojet de recherche
2.1. Intérêt personnel2.1. Intérêt personnel 2.1. Intérêt personnel2.1. Intérêt personnel
Pour ce qui est de mon intérêt personnel, je parlerai d’abord de mon intérêt pour l’enseignement/apprentissage dans les petits degrés, au cycle élémentaire. Je comptais, dès le départ, effectuer ma recherche dans ce contexte scolaire précis. Afin de compléter mes connaissances dans ce domaine, j’ai choisi de suivre, en 2007-2008, le cours universitaire de la professeure Michèle Bolsterli : « Devenir élève. L’entrée dans les apprentissages scolaires ». J’y ai découvert, par l’intermédiaire de moments filmés, la méthode d’apprentissage de l’écriture diffusée actuellement en Suisse romande : Ecriture liée. Du mouvement global au geste fin (Bullinger, Jacquier, Pugin & Zesiger, 2002). Les séances se déroulent alternativement en salle de jeux et en classe, mais concernent toujours les mêmes contenus graphiques. Cela m’a particulièrement intriguée. J’ai donc décidé de m’intéresser de plus près à cette méthode et à ses présupposés et j’ai alors découvert l’apport de la psychomotricité, que j’évoquerai plus loin. Mme Bolsterli avait introduit son cours en évoquant l’importance des domaines affectif, moteur et cognitif dans le développement personnel de l’enfant-élève (Bolsterli, 1999, p. 13). Cette approche préconisant un développement global de l’enfant ne m’a pas entièrement satisfaite et j’ai voulu élargir mon questionnement au champ de l’entrée dans l’écrit, que j’avais abordé dans le cours de Madame Thérèse Thévenaz-Christen : « Didactique de la lecture : l’entrée dans l’écrit et ses méthodes ». En effet, l’aspect communicatif de l’écrit me semblait indispensable à aborder dès les petits degrés (cf. les travaux de la Maison des Petits, développés dans le cadre théorique au point
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1.2) et je voulais savoir dans quelle mesure le travail graphomoteur induit par l’écriture (entraînement de la trace) et le travail sur le sens de l’écrit (fonction communicative) pouvaient être, ou non, articulés.
Selon mon point de vue de départ, l’enseignement de l’écriture ne devrait pas se cantonner à un entraînement de la trace et ce dernier devrait avoir comme finalité, sur le long terme, un accès plus aisé à la réflexion sur la fonction communicative de l’écrit en passant par l’automatisation
« libératrice » du geste scripteur. L’aspect communicatif implique aussi de pouvoir être lu et, de ce fait, le travail graphomoteur reste nécessaire ; cependant il devrait être libérateur et permettre à l’enfant de développer, par exemple, quelques compétences de présentation attractive et claire de son écrit. A mon avis, les gammes graphiques ne peuvent donc se suffire à elles-mêmes ; l’écriture gagnerait aussi à être travaillée au sein des textes produits en classe et en parallèle, donc, avec des activités de productions écrites. Or, l’écrit possède des normes culturellement établies et ces normes peuvent et doivent être abordées, selon moi, dans le cadre d’un enseignement de l’écriture.
Ce point de vue personnel m’a incitée à une investigation plus approfondie ; ce que je réalise dans le présent mémoire.
2.2. Enjeux scientifiques et professionnels 2.2. Enjeux scientifiques et professionnels2.2. Enjeux scientifiques et professionnels 2.2. Enjeux scientifiques et professionnels
L’enjeu scientifique de mon mémoire vise ainsi à comprendre, en premier lieu, quelles sont les finalités de l’enseignement de l’écriture : quelles activités sont menées en classe et quels sont les objectifs alloués à ces activités par les enseignants ? Visent-elles l’entraînement de graphies et/ou l’entrée dans la fonction communicative de l’écrit ? En me référant aux choix pédagogiques et didactiques de l’enseignant(e) et à ses interventions auprès des élèves, il
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s’agit aussi de comprendre quel objet d’enseignement est construit avec les élèves. En second lieu, j’aimerais comprendre si les enseignants articulent les contenus traités entre salle de jeux et salle de classe et s’ils le font, comment et pourquoi.
L’enjeu professionnel de mon mémoire concerne en premier lieu les étudiants en sciences de l’éducation et les enseignants qui désireraient approfondir leurs connaissances des enjeux de la méthode actuellement proposée : Ecriture liée. Du mouvement global au geste fin (Bullinger, Jacquier, Pugin &
Zesiger, 2002). Dans cette optique je me fixe comme objectif, dans mon cadrage théorique, de les sensibiliser à l’application des présupposés de la psychomotricité au champ de l’apprentissage de l’écriture au cycle élémentaire ainsi qu’à la complexité de cet objet d’enseignement.
Les enjeux de l’apprentissage de l’écriture me paraissent particulièrement importants. Je trouve essentiel que chaque enseignant(e) se demande : « par sa nature, qu’apporte mon enseignement de telle ou telle discipline (ici l’écriture) à mes élèves ? Quels objectifs d’apprentissage permet-il de viser
? » Pour cela, il faut d’abord nous questionner sur notre propre conception de la discipline ou des disciplines concernées et tenter d’en évaluer toutes les possibilités et limites. Allier entraînement de la trace, apprentissage des graphies des lettres et découverte du monde de l’écrit dans sa fonction communicative me semble constituer, dans cette optique, une conception indispensable à un apprentissage réussi de l’écriture. Encore s’agit-il d’en éprouver la validité, la pertinence et la légitimité didactiques.
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