Master
Reference
Dans quelle mesure est-il possible d'instaurer une autorité préventive en division élémentaire ? Sur la base d'entretiens menés avec dix
enseignants du cycle élémentaire de l'école primaire genevoise
WIJESUNDERA, Thanuja-Irushini
Abstract
Mon travail de mémoire traite de la question de l'autorité de l'enseignant en classe élémenaire. Il s'agit de comprendre si il est possible d'exercer une autorité préventive afin d'établir un climat de classe favorable aux apprentissages, sans que les questions de discpline prennent le dessus sur l'enseignement. Pour ce faire, j'ai cherché à étudier les représentations et les pratiques de dix enseignants de classes élémentaires de l'école primaire genevoise. Le but de ma recherche est, d'une part, de comprendre comment les enseignants interviewés se représentent l'autorité dans leur profession et d'autre part, de comprendre comment il l'exerce dans leur quotidien de manière préventive.J'ai également traiter la sanction comme outil de régulation des comportements des élèves et non comme moyens de représssion (punition). Enfin, j'ai aussi chercher à comprendre la part liée à personnalité de l'enseignant dans l'exercice de son autorité.
WIJESUNDERA, Thanuja-Irushini. Dans quelle mesure est-il possible d'instaurer une autorité préventive en division élémentaire ? Sur la base d'entretiens menés avec dix enseignants du cycle élémentaire de l'école primaire genevoise. Master : Univ.
Genève, 2014
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:35810
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Dans quelle mesure est-il possible d'instaurer une autorité préventive en division élémentaire?
Sur la base d'entretiens menés avec dix enseignants du cycle élémentaire de l'école primaire genevoise.
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA
LICENCE EN SCIENCES DE L'EDUCATION MENTION ENSEIGNEMENT
PAR
Thanuja Wijesundera
DIRECTEUR DU MEMOIRE Anne Perréard-Vité
JURY
Kristine Balslev Aurélie Doce
GENEVE FEVRIER 2014 UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
Mon travail de mémoire traite de la question de l'autorité de l'enseignant en classe
élémenaire. Il s'agit de comprendre si il est possible d'exercer une autorité préventive afin d'établir un climat de classe favorable aux apprentissages, sans que les questions de discpline prennent le dessus sur l'enseignement. Pour ce faire, j'ai cherché à étudier les représentations et les pratiques de dix enseignants de classes élémentaires de l'école primaire genevoise. Le but de ma recherche est, d'une part, de comprendre comment les enseignants interviewés se représentent l'autorité dans leur profession et d'autre part, de comprendre comment il l'exerce dans leur quotidien de manière préventive.J'ai également traiter la sanction comme outil de régulation des comportements des élèves et non comme moyens de représssion (punition). Enfin, j'ai aussi chercher à comprendre la part liée à personnalité de l'enseignant dans l'exercice de son autorité.
- Université de Genève -
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education
Mémoire de licence en Sciences de l’Education
Dans quelle mesure est-il possible d’instaurer une autorité préventive en division élémentaire ?
Sur la base d’entretiens menés avec dix enseignants du cycle élémentaire de l’école primaire genevoise
Thanuja WIJESUNDERA
Janvier 2014
Membres de la commission :
Anne PERREARD VITE (Directrice) Kristine BALSLEV
Aurélie DOCE
Remerciements
Je souhaite remercier toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de mon travail de mémoire.
My parents ! Thank you Ammi and Thathi for always being here for me. Thank you for your unconditional love. Thank you for always being by my side and to have given me the possibility to achieve my studies. Thank you for believing in me. Thank you for your patience, your strenght, your encouragement during all my studies. Thank you from the bottom of my heart for everything you do for me.
Miky de Brito ! Minha Estrela, Merci de tout mon cœur pour être à mes côtés. Tu me donnes la force, la motivation et l’envie d’aller au bout de mes projets. Merci pour ton soutien, tes encouragements, ta confiance, ta patience et surtout ton amour tout au long de la réalisation de mon travail. Merci de m’avoir écoutée, de m’avoir conseillée et de m’avoir motivée de jour en jour. Thank you for giving me the strenght to be where I am today. Obrigada do fundo do meu coraçao.
Madame Perréard Vité ! Merci infiniment d’avoir accepté de m’accompagner dans la réalisation de mon mémoire. Merci d’avoir toujours été présente tout au long de ma formation et de m’avoir soutenue et d’avoir cru en moi jusqu’au bout.
Vous êtes, de loin, une formatrice extraordinaire. Une formatrice comme on souhaiterait tous un jour en rencontrer. Merci pour votre accompagnement et votre soutien. Nos discussions ont toujours été d’une grande aide à chacune des étapes de mon mémoire. Vos régulations ont été des plus enrichissantes et m’ont permise de me guider au mieux tout au long de ce travail. Votre pédagogie est une vraie source de motivation et vos lumières sont des plus éclairantes qu’une étudiante puisse bénéficier. C’est un honneur de vous avoir eu comme directrice de mémoire, mais également comme formatrice universitaire. Merci infiniment pour tout !
Kristine Balslev et Aurélie Doce ! Merci à toutes les deux, d’avoir accepté de faire partie de ma commission de mémoire et ainsi de m’accompagner et de me soutenir également dans cette étape très importante qu’est le travail de fin d’études. Merci pour votre temps et votre disponibilité mais également pour l’intérêt que vous portez à mon travail.
A tous les enseignants qui ont été interviewés dans le cadre de mon travail de mémoire! Merci pour votre disponibilité, votre partage et vos encouragements qui m’ont permise de mener à bien ma recherche. Nos échanges ont été des plus enrichissants, formateurs et motivants.
C.A ! Merci d’avoir pris de votre temps pour relire mon travail. Merci pour votre enthousiasme et pour l’intérêt que vous y avez portez.
N.d.S.P ! Merci de m’avoir suivie. Merci pour les moments que tu m’as consacrée.
Ton soutien et nos échanges m’ont beaucoup apportée.
MERCI à vous tous !
Thanuja Wijesundera
Table des matières
CADRAGE THEORIQUE
1 INTRODUCTION
1.1 Présentation du sujet de recherche p.6 1.2 Problématique et questions de recherche p.11
1.3 Structure du mémoire p.14
2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 L’autorité p.15
2.1.1 Penser l’autorité p.16 2.1.2 La fonction de l’autorité p.21 2.1.3 Les émotions liées à l’exercice de p.23
l’autorité
2.2 Prévention – Sanction – Punition p.24
2.2.1 La prévention p.25
2.2.2 La punition p.29
2.2.3 La sanction p.30
2.2.4 Synthèse p.34
3 REPERES METHODOLOGIQUES
3.1 Choix de la stratégie de recherche p.35
3.2 Démarche de recherche p.36
3.3 Instruments de recherche p.38
3.4 Echantillon p.40
3.5 Déroulement p.41
3.6 Traitement des données p. 42
3.7 Difficultés méthodologiques p.43
PARTIE PRATIQUE
4 PRESENTATION & ANALYSE DES DONNEES
4.1 L’autorité p.45
4.1.1 Le sens de l’autorité p.45 4.1.2 La fonction de l’autorité p.48 4.1.3 « Autorité préventive » ou « autorité p.49
punitive »
4.1.4 Exercer son autorité p.53
4.2 La sanction p.63
4.3 Le sentiment de basculer dans la punition p.67 4.4 La dimension personnelle de l’autorité p.69
PARTIE CONCLUSIVE
5 CONCLUSION
5.1 Retour réflexif sur mes questions de recherche p.73 5.1.1 Le caractère « non figé » de l’autorité p.73 5.1.2 Laisser le temps aux élèves p.76 5.1.3 L’autorité préventive au nom de p.76
l’apprentissage
5.2 Limites de la recherche p.77
5.3 Bilan personnel p.78
6 BIBLIOGRAPHIE p.80
7 ANNEXES p.83
1 INTRODUCTION
Dans ce premier chapitre, je vais présenter, dans un premier temps, le sujet de ma recherche. Je vais parler également des raisons qui m’ont amenée à le choisir ainsi que de mon intérêt personnel pour le choix de ce dernier.
Dans un deuxième temps, je vais exposer la problématique de mon travail de recherche ainsi que les questions de recherche qui le fondent. Enfin, je termine ce chapitre en expliquant la structure de mon mémoire.
1.1 Présentation du sujet de recherche
Une classe, un enseignant, des élèves et des apprentissages ! Les ingrédients phare de l’école. Les classes qui constituent chaque école en font une entité institutionnelle éducative.
Qui dit classe dit : un enseignant, à bord de son navire, et les élèves qui lui sont confiés pour toute une année scolaire. Ensemble, ils forment un « groupe classe ».
Chaque élève, au sein de chaque navire, doit pouvoir disposer du meilleur enseignement pour grandir et devenir un citoyen responsable. De tout temps, l’enseignant a donc eu le devoir d’enseigner les apprentissages, les savoir-faire, le savoir-être nécessaires au développement de chaque enfant.
Aujourd’hui, l’enseignant a toujours ce même rôle, tout en devant s’adapter à la constante évolution de la société. Cette dernière opère un changement dans le comportement des individus, de génération en génération, d’époque en époque.
Le sujet de mon mémoire porte ainsi sur la question de l’autorité de l’enseignant, dans la société actuelle. Plus précisément, c’est la figure que représente aujourd’hui ce dernier à travers la thématique de l’autorité qui m’intéresse. J’aimerais essayer de comprendre comment s’exerce aujourd’hui l’autorité dans les classes des écoles publiques genevoises. Comment les enseignants, acteurs principaux de la scène
scolaire, incarnent-ils, abordent-ils et exercent-ils l’autorité au quotidien dans leurs pratiques professionnelles ?
Justification du choix de recherche
Pour ce faire, je pars d’un constat personnel, qui est encore en suspens, alors que j’arrive à la fin de mon parcours de formation. Mes interrogations concernent plus particulièrement la partie pratique de ma formation. En effet, la réalité du terrain nous met face à des situations de classe précises, différentes d’un étudiant à un autre, et qui suscitent des questions plus personnelles liées à la construction de l’identité professionnelle de chacun. A la suite de mes nombreux stages, le sujet sur lequel je souhaite réfléchir en fin de parcours, ceci afin d’en approfondir les contours, est celui de l’autorité.
Mon constat est donc le suivant: les questions d’éducation prennent une part de plus en plus importante dans l’exercice du métier d’enseignant. Cette part de l’éducation, à savoir, celle liée à la discipline, aux règles de classe, au savoir « vivre ensemble » me semble devenir prédominante dans le quotidien de certains enseignants. Avoir des précisions et des pistes de réflexion sur cette thématique me paraît fondamental pour pouvoir entamer l’exercice de ma profession de manière plus avertie et plus sereine sur cet aspect qui suscite en moi de nombreuses interrogations.
Ainsi, il me semble important que l’enseignant puisse exercer son métier avec de l’autorité, mais pas n’importe laquelle. Face aux nombreux problèmes d’autorité présents dans nos sociétés actuelles, avec l’émergence entre autre de termes tels que « crise de l’autorité » (Petitclerc, 2003) ou encore « l’autorité en crise « (Galand, 2008), je souhaiterais axer mon travail de recherche sur une autorité « non- violente » ; une autorité qui se veut éducative et qui puisse, si possible, s’exercer de manière à ce que les professionnels ne perdent pas toute leur énergie à l’établir auprès de leurs élèves et à se « battre » avec eux.
Pour mener à bien ma recherche, je vais donc me pencher sur l’autorité des enseignants, en essayant de comprendre de quelle manière les enseignants l’exercent. Dans une perspective de prévention, je me focaliserai davantage sur la manière de pouvoir anticiper les comportements déviants des élèves, afin d’éviter de devoir recourir à des méthodes plus punitives dans les classes. Il s’agira de comprendre comment l’attitude de l’enseignant, de par son « type » d’autorité, arrive à prévenir et anticiper un quelconque débordement dans la classe.
Pour ce faire, j’ai opté pour une démarche d’analyse réflexive de pratique, en menant une recherche qui se base sur l’entretien avec dix enseignants de cycle élémentaire de l’enseignant public genevois au sujet de leurs pratiques professionnelles. Je vais essayer de mettre en évidence les représentations et les pratiques les plus courantes et discuter de leurs avantages et de leurs inconvénients.
J’ai décidé de me focaliser plus particulièrement sur les enseignants de cycle élémentaire (cycle 1), car mon interrogation initiale était la suivante : « Quel est le sens de la sanction pour les élèves de classes élémentaires ? Comment perçoivent-ils la sanction et l’autorité de leur enseignant ? ». Mon intérêt pour les plus jeunes élèves émane de ma curiosité à comprendre comment des sujets encore « en devenir » et n’ayant pas encore complétement compris le métier d’élève perçoivent l’autorité de leur enseignant? De plus, j’étais curieuse de comprendre la perception qu’ont ces jeunes élèves de leur comportement, bon ou mauvais soit-il. Et, lorsqu’il est mauvais quel sens leur donnent-ils ? Comment les élèves « en devenir » fonctionnent-ils au niveau comportemental, plus précisément suite à la transgression des règles de classe ? Ainsi, à la suite de toutes ces interrogations, je me suis décidée de travailler le sujet uniquement en référence au cycle élémentaire.
Par le biais des entretiens menés avec les enseignants, je vais essayer de comprendre comment une autorité qui se veut préventive peut avoir un meilleur effet sur l’ensemble de la classe (enseignant et élèves). En opposant une autorité que j’appellerai « autorité préventive » et une autre que je nommerai « autorité punitive », je vais essayer de mettre en lumière les pratiques utilisées par les
professionnels interrogés afin que la punition soit un des derniers moyens auquel ils aient recours pour exercer leur autorité. Dans le cadre de ma recherche, j’entends par autorité : une autorité qui s’exerce à des fins éducatifs et pédagogiques. En effet, selon moi, l’enseignant n’est pas obligé de recourir tout de suite à des moyens répressifs lorsqu’un élève dérange. Anticiper les comportements déviants par la prévention, je suppose, faciliterait la gestion de classe ainsi que la transmission des savoirs.
Evidemment les résultats, à l’issu de ma recherche, seront non exhaustifs et refléteront les représentations et pratiques d’un petit nombre de représentants du corps enseignant. Toutefois, ces données me permettront, je l’espère, d’avancer un peu plus dans ma réflexion. Je souhaite, à la fin de ce travail de recherche, me sentir plus sereine et mieux « outillée » sur ce qu’est l’autorité.
J’espère également que ma recherche permettra à des lecteurs, futurs ou actuels enseignants, d’avoir des outils pour mieux gérer les questions d’indiscipline et la gestion de comportements déviants dans leurs classes. Le but étant bien de prévenir en amont ces comportements et surtout de faire comprendre aux élèves le juste comportement à adopter en classe par des moyens non répressifs.
Enfin, il s’agira de mettre au service de praticiens des « savoir-faire » qui, je l’espère, pourront les aider dans leur profession au quotidien.
Intérêt personnel
Mon intérêt personnel pour ce sujet découle de mes expériences tout au long de ma formation. Au fur et à mesure de mes passages sur le terrain et d’avoir dû moi- même mener des temps d’enseignement, dans différentes classes, je me suis souvent retrouvée dans des situations qui me confrontaient - directement ou non - à ces fameuses questions liées à l’indiscipline des élèves. Notamment dans les petites sections, là où les élèves sont encore très jeunes et ne comprennent pas encore très bien leur métier d’élève. Ces élèves en plein « devenir élève », tentent, expérimentent et essayent de connaître leurs droits et leurs devoirs, mais également
les limites, par des comportements parfois inadéquats voire perturbateurs. Ce qui empêche d’avoir une harmonie et un climat de classe positifs dans le travail des élèves ainsi que de l’enseignant. De plus, ces différents comportements m’ont très régulièrement remise en questions et m’ont amenée à m’interroger sur mon autorité.
Les questions liées à l’autorité de l’enseignant et l’indiscipline en classe, m’ont toujours beaucoup interpellée tout au long de ma formation. Réaliser mon travail de mémoire à ce sujet m’a paru être une évidence afin de travailler de manière plus détaillée ces questions liées à la gestion de classe. L’autorité est un thème sur lequel je me pose encore beaucoup de questions. Des questions pour lesquelles je souhaiterais trouver des réponses concrètes qui m’aident dans ma réflexion et me poussent à aller au delà des présupposés, de mes appréhensions, voire de mes
« peurs ».
Malgré tous les apports de ma formation, théorique et pratique, les questions de discipline me font encore beaucoup réfléchir. Parfois ces questions liées à l’éducation prennent même le dessus sur mes pensées et ma concentration lorsque je me retrouve dans les classes mais également avant et après m’y être rendue. Par cette recherche, j’aimerais pouvoir aller au delà et pouvoir me concentrer davantage sur les questions liées à l’enseignement, sans que la discipline me pose un
« problème » ou soit un « obstacle ».
Bien que les questions de discipline soient quelque chose de tout à fait courant et ordinaire dans toutes classes, j’en suis bien consciente, je voudrais simplement me sentir en confiance, en harmonie avec moi-même et ne pas me laisser envahir par les événements et les émotions lorsque j’aurai à gérer des situations perturbatrices.
Choisir un sujet qui puisse me servir de manière concrète dans ma future pratique me paraît ainsi bénéfique dans la construction de mon identité professionnelle.
Cette recherche vise à contribuer, de manière réflexive, à cette évolution de mon identité. Je souhaite que cette recherche me prépare au mieux à gérer la question de l’autorité dans ma future pratique. Etre à l’aise avec cette notion d’autorité, qui tout
compte fait, est en lien étroit avec la confiance et l’estime de soi, m’est essentiel.
Car, à mes yeux, les compétences personnelles de chaque enseignant apportent une part très importante dans l’exercice du métier.
1.2 Problématique et questions de recherche
Problématique
A travers cette recherche, je souhaite étudier quelles attitudes de l’enseignant préviennent les comportements perturbateurs des élèves, d’une part, et contribuent à avoir un climat de classe propice aux apprentissages, d’autre part. Ceci, à travers la figure d’autorité que représente l’enseignant.
Dans cette optique, je vais donc me pencher sur les différentes stratégies utilisées par les différents enseignants interrogés. Selon le type d’autorité incarné, autorité de « type » préventive ou autorité de « type » punitive, je vais essayer de mettre en évidence ce qui est mis en place par ces enseignants pour mettre en pratique leurs convictions et organiser au mieux leur gestion de classe. Comment cela marche-t-il ? Est-ce que cela marche vraiment et à quelles conditions ? Au centre de leur démarche, que visent ces enseignants ? Que cherchent-ils à apporter à leurs élèves ?
Prévenir les débordements, prévenir l’indiscipline me semble plus que nécessaire à un climat de classe favorable au vivre-ensemble et à l’apprentissage. Dans ce travail, il s’agit de mettre en avant en quoi la prévention, comme visée pédagogique, peut servir à construire une discipline de classe harmonieuse et comment l’autorité de l’enseignant peut être non forcée, mais délicatement suscitée à travers ses pratiques. Ainsi, nous parlons ici d’ « autorité préventive », comme d’une autorité qui anticipe au mieux les débordements de comportement des élèves en classe.
Par « prévenir », on entend également : créer un dispositif de classe axé sur des principes qui instaurent la notion de confiance dans la relation maître-élève. Ce serait donc exactement la construction de cette forme de relation, qui se fonde sur le respect réciproque des sujets, qui m’intéresse. Dans la construction d’une autorité
valorisant une relation respectueuse et harmonieuse de l’enseignant et ses élèves, la prévention des comportements déviants semble être une clé indispensable.
Ainsi, je cherche à comprendre comment on peut exercer une autorité non pas basée sur le pouvoir et la contrainte perpétuelle, mais sur la confiance et la liberté.
Cela m’amène donc à me demander si l’autorité de l’enseignant est perçue, dans les classes actuelles, comme une relation de pouvoir et/ou de force, ou plutôt comme une relation de confiance ?
En plus de la prévention, je vais également essayer de comprendre comment l’enseignant peut recourir à la sanction en mettant en évidence l’importance de celle-ci, comme outil à la mise en œuvre de la discipline en classe mais aussi à la construction de l’autorité juste et « non-violente » de l’enseignant.
Je pars donc de l’hypothèse qu’une autorité qui se veut préventive serait plus bénéfique pour tous les membres du groupe classe. Il s’agit d’une autorité qui autorise, limite et sanctionne lorsqu’il le faut, sans tomber dans « l’engrenage » de la punition au moindre écart de comportement.
C’est donc à travers ma recherche, que je vais essayer de valider cette hypothèse ou au contraire la rejeter en conjuguant théorie, résultats obtenus, expériences et savoirs personnels.
Je vais me pencher également sur l’impact d’une éducation préventive sur les élèves.
En tenant compte des besoins des jeunes élèves lors de leur entrée à l’école, de leur entrée dans le métier d’élève, quelle attitude l’enseignant doit-il avoir à leur égard, afin de favoriser leur développement ? Une autorité qui cherche à ne pas sévir directement par la punition, une autorité qui n’est pas de nature répressive, une autorité qui cherche à instaurer un bon climat sans animosité, cri, ni énervement répond-elle aux besoins éducatifs des jeunes élèves ?
Aussi, il s’agira, dans ce travail, de voir la part que jouent les années d’expérience des enseignants dans la gestion de cette autorité, dans la gestion des
comportements perturbateurs. Un enseignant débutant aura-t-il plus de difficulté à exercer son autorité auprès de ses élèves qu’un enseignant plus chevronné ? De plus, un enseignant sera-t-il plus souple et plus tolérant quant à la discipline en début de carrière, ou au contraire avec plus d’années d’expérience? L’autorité s’acquiert-elle au fil des années et des expériences ?
Enfin, je souhaite comprendre la part liée à l’individu que présente mon sujet de recherche. Peut-on dire que l’autorité a également une dimension personnelle ? L’autorité d’un individu serait-elle renforcée par un trait de caractère ou un autre ?
Toutes ces questions seront traitées à travers ce mémoire, grâce à l’appui du cadre théorique et l’apport des expériences professionnelles des enseignants interviewés, dans l’analyse de leurs pratiques.
Questions de recherche
La question principale de ma recherche est la suivante : « Dans quelle mesure est-il possible d’instaurer une autorité préventive en division élémentaire ? ».
Afin de pouvoir y répondre par une analyse détaillée, j’ai décliné celle-ci en six questions spécifiques :
1) Quel est le sens donné à l’autorité ? 2) Quelle est la fonction de l’autorité?
3) Les enseignants font-ils une différence entre une autorité préventive et une autorité punitive ?
4) Comment les enseignants exercent-ils leur autorité au niveau comportemental et au niveau didactique ?
5) Quelle place font-ils à la sanction ou à la punition ? 6) L’autorité a-t-elle une dimension personnelle ?
1.3 Structure du mémoire
Pour donner une structure claire à mon travail, qui facilitera la lecture de toute personne étant amenée à le lire, j’ai décidé d’organiser mon travail en plusieurs parties.
La première partie est consacrée au cadrage théorique de ma recherche. Il comprend trois chapitres. Le premier est consacré à l’« Introduction ». Il présente le sujet de la recherche, la problématique traitée, les questions de recherche et enfin la structure du mémoire. Le deuxième chapitre est consacré au cadre conceptuel. Il traite, pour sa part, des deux thèmes principaux, qui constituent l’ancrage théorique nécessaire à ma recherche. Enfin, le troisième chapitre est dédié aux repères méthodologiques qui m’ont permis de mettre sur pied les démarches nécessaires en tant que chercheuse.
La deuxième partie de mon mémoire donne place aux résultats et à l’analyse des données. C’est la « Partie pratique ». Celle-ci est, pourrait-on dire, le cœur de mon travail. C’est elle qui présente et analyse les données, afin d’apporter un éclairage sur mes questions de recherche. Elle comprend le texte d’analyse, qui reflète le travail réflexif, qui résulte de ma recherche. Cette partie se compose de quatre chapitres : « L’autorité », « La sanction », « Le sentiment de basculer dans la punition » et « La dimension personnelle de l’autorité ».
Pour terminer, mon travail se clôture sur la « Partie conclusive ». Cette dernière partie donne lieu à la synthèse de ma recherche. Elle expose mon impression globale sur ma recherche et clôture ce travail par les chapitres « Retour réflexif sur mes questions de recherche », « Limites de la recherche » et « Bilan personnel ».
On y retrouve également la bibliographie qui m’a été nécessaire pour réaliser ce travail, ainsi que les annexes qui l’accompagne.
2 CADRE CONCEPTUEL
Dans cette deuxième partie, je vais traiter des deux thèmes majeurs qui fondent mon travail de recherche. Il en résulte l’étude théorique de ces thèmes, à travers les différentes lectures que j’ai pu faire.
J’ai décidé de me pencher sur l’étude de deux thèmes, qui selon moi, cernent de manière significative ma recherche. Les thèmes retenus sont les suivants :
« l’autorité » – « la prévention et la sanction ».
Bien évidement ces deux thèmes sont inconditionnellement liés l’une à l’autre et se travaillent au quotidien en parallèle, voire en simultané, à travers les différents gestes pédagogiques des enseignants. Il m’a paru toutefois important de dégager les idées derrière chacun d’entre eux pour une meilleure compréhension et analyse de mon sujet d’étude.
2.1 L’autorité
La question de l’autorité est au cœur de ma recherche, car c’est à travers son concept que je vais essayer de comprendre comment les enseignants des écoles primaires, plus particulièrement ceux du cycle élémentaire arrivent à installer une discipline de classe qui vise l’harmonie éducative, qu’elle soit didactique ou comportementale.
Ainsi, dans un premier temps, je vais tenter de dégager quelques notions clés sur le sujet de l’autorité, à la lumière de mes différentes lectures. Je décide de retenir celles qui me paraissent les plus pertinentes et évidemment celles qui font plus de sens pour ma recherche. Dans un deuxième temps, il s’agit de se pencher sur la fonction de l’autorité en essayant de comprendre à quelles fins elle sert. Enfin, ce
chapitre se clôture sur un passage dédié aux émotions émanant de l’exercice de l’autorité.
Il est important de souligner que, dans ce chapitre, je ne cherche pas à établir une seule et unique « représentation » du concept d’autorité, mais qu’à travers différentes idées et réflexions issues de mes lectures, je tente de dégager ici des notions qui me semblent importantes afin d’étudier le sujet et ainsi penser l’autorité sous l’angle de quelqu’un de ces aspects.
2.1.1 Penser l’autorité
« Autorité, littéralement, ce qui permet à l’autre de grandir, de devenir acteur de sa propre vie » (PetitClerc, 2009, p.83).
« Autorité : relation d’obéissance volontaire fondée sur un différentiel statutaire entre des personnes physiques et/ou morales. Ce différentiel symbolique, à dimensions anthropologique, psychologique, institutionnelle, sacralise conjoncturellement les rapports sociaux » (Pain & Vulbeau, 2003, p.221).
Partant de ces deux définitions, il est important de comprendre que dans le concept d’autorité existe la notion de relation. Quant on parle d’autorité, cela comprend deux sujets distincts et la relation qui existe entre eux. C’est la nature de cette relation qui va ainsi définir le rapport qu’entretiendront ensemble les deux parties impliquées dans la relation.
Le schéma suivant représente ainsi cette articulation dans le contexte de l’enseignement:
Figure 1 : Schéma de la relation enseignant-élève
Enseignant Relation Elève
pédagogique
L’enseignant qui exerce une autorité sur ses élèves ne peut ainsi le faire seul.
Comme le dit Rey (2009, p.124), « celui qui a de l’autorité, c’est plutôt celui auquel les autres reconnaissent un droit de commander ». Certes dans son statut professionnel, l’enseignant est censé être le « commandant à bord » de sa classe. Or, avoir de l’autorité ne suffit pas dans la relation pédagogique d’enseignant à
« enseigné ». Car l’enfant qui n’obéit pas à son professeur, aussi autoritaire que ce dernier puisse être, ne dépend pas uniquement de son autorité. En effet, d’après Rey « celui qui obéit à quelqu’un dont il reconnaît l’autorité ne le fait pas parce que qu’il y est contraint, mais parce qu’il est d’accord pour le faire » (p.124).
Dans ce sens, intervient la notion d’acceptation et surtout de reconnaissance de l’autorité de celui qui l’exerce de la part de ses sujets. Petitclerc (2004, p.25) dit en ces termes : « l’autorité, si j’y réfléchis bien, je la reçois de ceux auprès de qui je l’exerce. C’est à eux, et à eux seuls, que revient de décider si ma parole fait autorité ». Ce praticien, depuis longtemps enseignant, fait clairement remarquer que son autorité, déterminée par la reconnaissance qui lui attribuent ses élèves, conditionne l’effet qu’elle aura sur le comportement de ces derniers. Il entend par là que les élèves vont soit accepter ou au contraire réfuter cette autorité. Rey (2009), appuie également cette idée lorsqu’il dit « la véritable autorité du professeur sur ses élèves est une forme de relation dans laquelle ces derniers adhèrent aux ordres et aux demandes du premier, parce qu’ils les reconnaissent comme justifiées et légitimes » (p.126).
De plus, Gordon (2003) distingue clairement la notion d’autorité et la notion de pouvoir. Pour Gordon, le pouvoir est reçu de l’institution alors que l’autorité provient de ceux auprès desquels il l’exerce. Ainsi, dans le cadre de son métier, l’autorité provient pour cet auteur également du groupe-classe.
Etudions d’un peu plus près la nature de cette relation entre enseignant et élève, toujours à travers la notion d’autorité. Gordon (2003) définit différents « sortes d’autorité » qui régissent la relation entre deux parties. Pour lui il existe l’autorité fondée sur l’expérience, qui découle de l’expérience d’une personne, de son savoir, de sa compétence, de sa sagesse. Il y a aussi l’autorité fondée sur la position, qui
découle de la position d’une personne, de la description de son poste, qui précise les fonctions et les responsabilités, c’est une autorité « reconnue et acceptée par tous ».
Puis, vient l’autorité fondée sur l’entente informelle, qui découle des accords, ententes et contrats que les gens concluent dans leurs interactions quotidiennes, une autorité qui tire sa puissante influence de l’engagement personnel sur lequel elle est fondée. Enfin, l’autorité fondée sur la puissance, qui découle du pouvoir que détient une personne sur une autre, pouvoir de maîtriser, de dominer, de forcer, de faire plier les autres et de les amener à agir contre leur gré.
Ces différents « types d’autorité », énumérés selon Gordon, déterminent le type de rapport sous-jacent à la relation entretenue. Si certains sont considérés plus efficaces que d’autres, c’est bel et bien une qualité de relation propice à l’entente mutuelle des deux parties qui est recherchée.
Ainsi, il s’agit de penser l’autorité comme une notion détachée des sentiments de peur et de contraintes et sans qu’elle ait une connotation négative tant pour l’enseignant que pour les élèves. Nécessaire au métier d’enseignant, il s’agit de la penser comme une pratique constructive et positive. Comme suggéré par Foussard (2011, p.11), « faire preuve d’autorité ne signifie plus faire classe comme autrefois, de manière austère, sans sourires ni plaisanteries ». Au contraire, comme elle le mentionne, « faire preuve d’autorité axe plutôt le travail de l’enseignant autour de l’instauration d’une relation respectueuse réciproque ».
Toujours d’après la typologie de Gordon (2003), l’autorité fondée sur l’expérience est positive et inoffensive sur le plan des relations humaines. Les enfants ont, selon lui, tendance à respecter les personnes qui possèdent une certaine expérience mais également à respecter l’autorité qui découle du rôle et de la fonction associés aux postes qu’occupent les adultes.
Par contre, l’autorité venant de l’exercice d’un pouvoir serait moins favorable et nuisible à la relation. Selon Gordon (2003), les enfants accorderaient moins de respect à une autorité qu’ils craignent ou au travers de laquelle ils s’en sentent manipulés. Dans tel cas, l’attitude des enfants aurait tendance à prendre le chemin de la confrontation, de la vengeance, de la résistance, de l’évitement, voire du
mensonge. Cet auteur met clairement en garde la fréquente confusion de la part des adultes entre l’exercice d’une autorité fondée sur le pouvoir et celle fondée sur l’expérience. Pour sa part, il prône la construction d’une « bonne relation », inoffensive, qui ne nuit ni à l’une ni à l’autre des deux parties afin qu’elle puisse être respectée.
Ceci amène à ce que l’autorité peut être fondée autrement que sur la notion de pouvoir. Toutefois, pour être bien au clair avec les différentes manières d’exercer son autorité, Gordon (2003) précise qu’il faut savoir ce que l’on veut. Ainsi, la manière d’exercer l’autorité dépend étroitement de la visée qu’a son détenteur : soit une visée constructrice et d’influence (autorité fondée sur l’expérience, la position ou l’entente) soit une visée de domination (autorité fondée sur le pouvoir).
S’ajoute à cette théorie, la définition de Rey (2009) sur l’autorité comme étant « la capacité à être obéi sans recours à des moyens coercitifs » (p.124). Selon lui, l’exercice de l’autorité ne fait usage ni de force, ni de menaces, ni de pouvoir.
Comme il le dit, l’autorité « ce n’est pas un pouvoir c’est-à-dire la mise en œuvre d’une contrainte ». Dans son ouvrage, il dégage deux notions, s’appliquant au sujet soumis à l’autorité, celles d’ « être obligé » et d’« être forcé ».
« Etre obligé » et « être forcé » sont deux sentiments radicalement différents, dit-il.
Pour lui, « être forcé, c’est être soumis à une nécessité à laquelle on ne saurait échapper » et « être obligé, c’est être confronté à une règle qu’il est matériellement possible de transgresser » (2009, p.124).
De ses définitions, découle clairement le sentiment de liberté dans l’obligation. En effet, comme il le dit :
L’obligation suppose le libre choix de celui qui obéit. En ce sens l’obéissance à une autorité est de l’ordre de l’obligation. Si le sujet s’y soumet, c’est par libre choix et parce qu’il la juge légitime et justifiée. (Rey, 2009, p.124)
On peut dire alors, selon cet auteur, que la relation qui définit l’autorité est « une relation qui engage deux sujets libres » (Rey, 2009, p.125). Les élèves ne sont contraints ni par la force ni par le pouvoir mais obéissent à l’autorité de l’enseignant
car elle leur paraît justifiée et parce qu’ils ont choisit de la reconnaître en tant que telle. Il est ainsi important de comprendre que celui qui s’y soumet (l’élève) est aussi libre que celui qui commande (l’enseignant).
Toutefois, Rey précise que « l’autorité, si l’on suit H.Arendt, est la reconnaissance par deux personnes que l’une est supérieure à l’autre » (p.126). Ainsi, même si le sujet soumis à l’autorité est toutefois jugé « libre », il reconnaît de par son statut d’élève (dans notre contexte) le statut « supérieur » de l’enseignant à travers sa fonction professionnelle. Si on se réfère alors à la typologie de Gordon (2003), cette
« forme » de reconnaissance de l’autorité est celle fondée sur la « position » de l’enseignant.
L’exercice de l’autorité doit être basée sur des principes et des convictions pour être menée à juste titre. Pour que l’autorité soit acceptée auprès de ceux sur lesquels on l’exerce, il est important qu’elle soit légitime aux yeux des sujets.
Pour Petitclerc (2003), l’exercice de l’autorité est fondée sur trois exigences indispensables : la bienveillance, la justice et la crédibilité. Ainsi, expliquer aux élèves pourquoi il existe des règles et qu’ils doivent s’y tenir est une tâche cruciale tout comme leur expliquer le système de gestion de classe en début d’année afin que les élèves connaissent « les règles du jeu ». Ce geste professionnel et éducatif, qu’est l’explicitation, semble porteur des trois exigences dont parle Petitclerc (2003). Il explique que les enseignants doivent tenir compte des ces notions dans leurs pratiques éducatives. Car il s’agit là d’un enjeu fondamental qui est celui de donner du sens à nos actions. Lorsque cette « procédure » est défaillante : il en constate
« combien l’autorité peine à s’imposer auprès des jeunes lorsque le porteur ne paraît ni bienveillant, ni juste, ni crédible ! (Petitclerc, 2003, p.39).
Alors, il semble est important d’étudier d’un peu plus près ces trois exigences dont parle Petitclerc (2003). D’après cet auteur, la bienveillance consiste, dans un premier temps, au fait d’exercer son autorité lorsque c’est réellement nécessaire et en tenant compte des éléments de la situation. Dans un deuxième temps, il s’agit de
signaler avec insistance les conséquences du non-respect des règles en termes de sécurité et de santé de chacun.
Ce qu’il mentionne également d’important est la crédibilité de l’enseignant dans son autorité, dans ses actes et dans ses paroles. Car pour que l’autorité soit acceptée, le porteur doit être crédible. Ainsi pour Petitclerc (2003), « une telle crédibilité se fonde sur la cohérence entre le dire et le faire, entre le discours tenu et l’agir » (p.36). Les enfants ont besoin d’un référent dont ils peuvent croire les paroles, pour ainsi être « crédibles à leurs yeux ». Pour Petitclerc (2003), la reconnaissance de l’autorité d’un enseignant passe ainsi également par sa crédibilité.
Ce critère de crédibilité est également discuté par Foussard (2011). Elle le résume ainsi : « il est important que l’élève sache que le maître fait ce qu’il dit » (2011, p.50).
Ceci est, dit-elle, d’une « importance capitale ». En effet, pour que les élèves respectent ce que l’enseignant dit et par conséquent respectent son autorité, l’enseignant doit lui-même respecter ses paroles, soit : « faire ce qu’il dit ». On entend par là, qu’il est important d’aller au bout de ses actions et tenir ses promesses pour que l’enseignant soit crédible envers ses élèves. C’est également ainsi que l’enfant peut croire en son enseignant. Comme le dit cette Foussard (2011),
« croire en son maître, c’est quelque part avoir confiance en lui et finalement le respecter » (p.50).
2.1.2 La fonction de l’autorité
Dans l’environnement de sa classe, l’enseignant a pour mission de veiller au bon fonctionnement de cette dernière. L’enseignant, à la tête d’un groupe-classe, d’individus qui lui sont confiés et dont il a la responsabilité, est censé pouvoir mener son groupe vers la réussite au quotidien.
Pour ce faire, il doit incontestablement faire appel à l’exercice d’une certaine forme d’autorité. Comme le dit Petitclerc (2004, p.27), « l’exercice de l’autorité est nécessaire dans la mise en œuvre du processus éducatif ». D’après lui, « il permet
l’intégration des limites, indispensable à la construction du sujet, et la régulation des relations, indispensable à l’instauration de la convivialité » (p.27). Ce qui forme également l’élève à devenir un citoyen au sein de la société.
A ce « processus éducatif », l’autorité est également nécessaire dans la mise en œuvre du « processus pédagogique ». Elle permet ainsi aux élèves de bénéficier d’un climat propice à l’apprentissage. Dans ce sens, l’autorité devient une nécessité comme outil pédagogique et « avoir de l’autorité » devient une compétence nécessaire en tant qu’enseignant. En effet, sans cette autorité - présente dans la classe pour les élèves - la mission de transmission des savoirs de l’enseignant peut être amenée à rencontrer des difficultés.
De plus, il me semble important de noter que l’exercice de l’autorité a également une fonction de sécurité. Grâce à elle, l’enseignant autorise les comportements possibles à avoir en classe et ne permet pas ceux qui portent atteinte à l’aspect physique ou moral d’un individu. Le rôle de l’adulte, comme le dit Corneloup (1990),
« est de faire profiter l’enfant de ses connaissances en lui évitant des expériences inutiles et dangereuses » (p.15). Ainsi, c’est également pour des questions de sécurité que l’enseignant se doit de limiter et contrôler certains comportements des jeunes élèves « en devenir ». Puisqu’ils sont justement dans la construction de leur identité, dans la construction du « vivre en collectivité » et dans la construction de leurs premiers apprentissages, les enfants ont besoin et savent reconnaître la légitimité d’un cadre et de limites, générateurs de sécurité. Ainsi, mettre un cadre et poser des règles sont nécessaires pour garantir un bon fonctionnement de classe.
Cette sécurité, d’après Petitclerc (2004), les enfants en ont besoin car « rien n’est plus insécurisant pour l’enfant que l’absence de tout cadre… » (p.35).
Cette notion de sécurité est primordiale pour chaque élève. C’est elle qui va leur permettre de se sentir bien à l’intérieur de leur espace-classe et au sein de leur groupe-classe. Mais c’est également grâce au sentiment de sécurité dont bénéfice l’élève, qu’il peut apprendre dans les meilleures conditions possibles. Ainsi, au delà de la sécurité physique, il s’agit également de garantir à l’élève une sécurité psychique indispensable, d’une part, pour son bien-être et d’autre part, afin de lui permettre l’accès au savoir dans les meilleures conditions d’apprentissage.
2.1.3 Les émotions liées à l’exercice de l’autorité
Parce que l’autorité émane de la personne qui l’applique, elle est, en ce sens, liée à son être. Il me semble alors important de me pencher, un moment, sur la part que prend la personnalité de l’enseignant dans l’exercice de son autorité.
D’après Rey (2009), « parce que les enseignants sont durement affectés par ce problème dans l’exercice de leur métier et dans leur vie, ils le perçoivent souvent d’une manière très émotionnelle… » (p.7). Par là, il entend, que l’exercice de l’autorité fait appel aux émotions, contrôlées ou non, du sujet. Lorsqu’il dit que certains enseignants s’attribuent à eux seuls leur problème d’autorité en estimant qu’ils manquent naturellement de cette dernière, il explique que « cette autorité serait un caractère qu’on ne saurait acquérir, mais qu’on possèderait ou non d’une manière innée. Pensée désespérante ! », dit-il (p.7)
Ainsi, selon Rey (2009), l’autorité n’aurait donc pas un caractère inné, mais serait une compétence à construire.
Rey (1998), parle beaucoup de la dimension « émotionnelle » dans l’exercice du métier d’enseignant de manière générale. Par exemple, lorsqu’il parle de
« punition », il dit qu’elle est souvent attribuée « sous le coup de l’émotion », parce que l’enseignant serait excédé, « parce qu’il éprouve l’inefficacité de ses efforts, parce qu’il ne sait plus quoi faire, parce qu’il se sent débordé » (Rey, 1998, p.32). En ce sens, l’émotion des praticiens influence vivement leurs manières de pratiquer leur autorité et, de manière générale, leur métier.
C’est dans la perspective d’éviter d’être confronté à de telles émotions (colère, rancune, dépit, sentiment d’impuissance), qu’il serait bénéfique pour tout enseignant de ne pas partir dans la construction d’une autorité punitive. Comme le dit Rey (1998), « beaucoup d’élèves sont en état de ressentir » les émotions que peuvent ressentir à leur tour leur enseignant, ceci se reflétant souvent de manière visible d’après les comportements des enseignants. Afin d’éviter de se mettre dans une telle posture, qui fragilise ainsi l’autorité du professionnel, il y a là une bonne raison d’éviter au maximum de recourir à une forme d’autorité punitive.
2.2 Prévention – Sanction – Punition
Dans ce chapitre, je vais à présent aborder les notions de prévention, de sanction et de punition. Je vais essayer de cerner les enjeux de ces trois notions en gardant en tête que ce qu’il m’importe de focaliser est : l’établissement d’un comportement préventif de la part d’un enseignant par rapport aux écarts de comportements de ses élèves. Afin de ne pas recourir directement à l’exercice d’un système punitif, je vais tenter de mettre l’accent sur les différentes étapes qui peuvent être mises en œuvre par les enseignants, en amont de ce dernier.
Je vais donc procéder en traitant d’abord la notion de prévention à travers l’établissement de règles. Par la suite, vient la notion de punition. Cette dernière n’étant pas un « principe » à travers lequel je souhaite travailler la notion d’autorité de l’enseignant dans le cadre de ma recherche, je ne l’aborde que brièvement. Puis, arrive la notion de sanction. Les lumières seront mises sur les notions de sanction et de prévention, afin que, selon mon hypothèse de départ (cf. problématique), l’utilisation de la punition soit l’ultime recours en classe.
Mais avant de se lancer dans une description rigoureuse de chacune d’entre elle, voyons à quelles fins elles existent.
En effet, on ne parlera pas de ces trois notions sans parler de ce pourquoi elles existent réellement : instaurer un système de gestion de classe qui veille à établir un certain ordre - ce qui se désigne plus communément comme «faire de la discipline » - afin de permettre aux élèves d’apprendre dans une ambiance de travail appropriée.
Pour mener à bien ce « projet », l’autorité de l’enseignant est capitale. Ainsi, ce processus, se traduit par tout ce que l’enseignant instaure dans sa classe, le système pour lequel il opte, pour faire régner cet ordre ainsi que son autorité auprès de ses élèves.
Corneloup (1990), désigne la « discipline » comme « des règles, des fonctionnements de la vie scolaire qui permettent à un maître de faire vire son groupe d’enfants dans
l’harmonie et avec la plus grande efficacité » (p.5). Ainsi, cette entreprise (faire de la discipline) passe, inconditionnellement comme dans tout système, par faire respecter les règles en vigueur.
Au sein de sa classe, l’enseignant va donc naturellement établir des règles. Il va expliciter ce qui peut se faire et ce qui ne peut pas se faire. Il s’agit là de prévenir pour garantir un bon fonctionnement. Ces règles vont ainsi permettre aux élèves d’adopter les « bons » comportements utiles à leur métier d’élève.
2.2.1 La prévention
Les règles de fonctionnement ont une importance capitale. Elles instaurent le cadre dans lequel l’élève va devoir évoluer. Elles sont nécessaires à la ‘survie’ de l’élève dans le milieu scolaire…Elles garantissent à l’élève le droit de grandir intellectuellement et physiquement dans un cadre normalisé (Foussard, 2011, p. 68).
Cette définition résume en quelques mots l’importance et l’utilité d’établir des règles à l’école et en classe. C’est l’une des raisons principales pour lesquelles les règles existent. Tant l’adulte (corps enseignant, parents) que les enfants doivent comprendre pourquoi il existe des règles à l’école. Elles n’ont ainsi pas fonction de désagréments pour quiconque mais plutôt existent au service et pour le « bien- être » de tout un chacun.
Foussard (2011) distingue trois catégories de règles de fonctionnement : les règles de vie de la société ou la loi – les règles de vie de l’école ou le règlement intérieur – les règles de vie de classe. En effet, ces trois catégories de règles régissent trois niveaux de fonctionnement (société – école – classe), tous présents dans le contexte de la classe. Il est en effet important comme le souligne l’auteure de garder à l’esprit que ces trois ordres sont inextricablement liés. En effet, les règles de vie de classe
émanent entre autre du règlement interne de l’école qui lui-même est régi par la loi et la société.
Ainsi, ces différents niveaux de règles, permettent « aux enseignants d’affirmer leur autorité puisqu’ils ne sont pas seuls face aux difficultés mais appuyés par la direction dans un premier temps et par la loi dans un second temps » (p.68). Si l’on se réfère aux différents « types d’autorité », selon Gordon (2003), l’enseignant assoit ici son autorité de fonction, en tant que membre du corps professoral, assumant les charges qui lui sont conférées.
Les règles de vie de classe
Au delà des règles établies au niveau de l’institution, de nombreux enseignants pratiquent ainsi l’établissement de règles internes à leur classe. Elles permettent de dire ce qui est permis (ou non) de faire à l’intérieur de l’espace classe. Dans le cadre de la vie de classe des écoles primaires, et d’autant plus du cycle élémentaire, dont il est question dans ce travail, leur instauration est primordiale. Faisons donc également un « zoom » sur ces règles liées à la vie classe. Il faut bien le préciser, ce sont bien elles qui sont le plus directement liées à ce qui se passe en classe. Elles sont donc plus facilement à la portée des élèves de classes élémentaires, pensées pour eux. Pour ainsi dire, ce sont ces règles avec lesquelles ils travaillent chaque jour dans le microcosme de la classe. Ainsi, voyons l’importance des règles de vie de classe au cycle élémentaire.
Dès le cycle 1, il est important, comme le dit Foussard (2011, p.74), « de faire prendre conscience aux enfants de leurs droits et de leurs devoirs ».
Les règles de vie de classe sont présentes dès la première année d’école obligatoire.
Tous les élèves et même les plus petits sont en mesure « de comprendre que les règles en classe ne sont pas les mêmes qu’à la maison… » (Foussard, 2011, p.74).
Ainsi, même si les règles de classe diffèrent de celles que les enfants connaissent à la maison, il s’agit d’en prendre connaissance, de les travailler et de les comprendre afin de s’y tenir. Dans ce sens, l’enseignant a évidemment un rôle très actif. Comme
le disent Chalon & Piton (2012), c’est à l’enseignant « d’aider les enfants à élaborer certaines de ces règles pour mieux en intérioriser la nécessité » (p.32).
Dans ce processus d’intériorisation des règles, construire les règles avec les enfants s’avère une opportunité à saisir afin qu’elles soient, peut-être, mieux respectées, comme l’estime Rey (2009).
Foussard (2011), conseille vivement l’élaboration des règles de vie de classe avec les élèves. Pour elle, cette construction se fait en trois étapes soit : échanges oraux autour des droits et des devoirs – construction d’un panneau représentatif – phase de travail individuel. Inclure les élèves dans ce procédé, c’est ainsi les faire participer activement à l’élaboration du cadre de leur classe et de les engager à le respecter.
Ces règles de la classe sont là pour marquer les aspects disciplinaires et relationnels, contribuer au vivre ensemble au sein d’une classe, mais pas seulement ! Comme le stipule Rey (2009, p.99), « …toute une partie des règles de la classe concerne non pas, à proprement parler, les nécessités du vivre ensemble mais celle de l’entrée dans des savoirs ». En effet, les règles dans une classe, sont établies afin de garantir une bonne harmonie de vie entre chaque membre de la classe mais également afin de garantir une ambiance de travail propice à la transmission des savoirs par l’enseignant et l’acquisition de ces derniers par les élèves. Le savoir est donc une dimension clé à toujours garder en tête lorsqu’on parle de « faire de la discipline ».
Selon Rey (2009), il existe deux sortes de règles. Celles qui sont spécifiques à chaque activité et des règles génériques qu’il nomme « principes ». Il en définit le sens précis pour chacune d’entre elles de la manière suivante :
Une règle spécifique est la prescription d’un comportement qu’il faut avoir (obligation) ou d’un comportement qu’il faut éviter (interdit) dans une circonstance précise. (…) Un principe, au contraire, est l’indication globale d’une exigence ou d’une finalité, sans que soit précisée la manière dont il convient de se conduire dans chaque circonstance pour réaliser cette exigence ou cette finalité. (Rey, 2009, p.99)
Par là, Rey (2009) met en évidence l’importance de formuler quelques principes, des règles générales, au lieu d’un grand nombre de règles précises et pour des circonstances singulières. Il voit là une utilité et une efficacité plus grandes dans le comportement que cela engendre de la part des élèves. Car pour lui « en édictant des principes, l’enseignant élimine le risque d’une obéissance purement formelle aux règles [et ainsi amène l’élève] à réfléchir par lui-même à ce qu’il doit faire et ne pas faire dans chaque situation » (p.99-100). Ce processus permet alors de renforcer l’intériorisation du principe par l’élève.
Il résume à deux le nombre de principes nécessaires pour déterminer la conduite attendue des élèves en classe. Le premier principe est celui de rendre possible la cohabitation entre individus en se basant sur le respect d’autrui. Il désigne ce principe comme l’interdiction « de porter atteinte à l’autre aussi bien dans les objets qui lui appartiennent que dans sa personne (insultes, moqueries, agressions, etc.) » (p.100). Le second principe est lié au savoir. Pour Rey (2009), le lieu particulier qu’est la classe est un lieu d’apprentissage et d’accès aux savoirs par excellence. Ainsi, le principe consiste « à toujours agir, dans le cadre de la classe, en vue de comprendre et de s’approprier les savoirs présentés ».
Pour cet auteur, ces deux principes sont les rudiments suffisants, comme il le dit :
« pour engendrer l’ensemble des comportements particuliers que l’on peut attendre d’un élève dans différentes circonstances de la vie de la classe » (Rey, 2009, p.100).
Une fois les règles posées et explicitées, il faut évidemment veiller et obtenir à ce qu’elles soient respectées. Lorsque tel n’est pas le cas et qu’il y a un manquement aux règles, interviennent alors les notions de « punition » et de « sanction ».
Une fois avoir établi un cadre, l’enseignant doit veiller à ce qu’il soit respecté.
Selon Foussard (2011), « tout enfant a besoin de sentir que les règles qui l’entourent sont justes pour être sécurisé » (p.50). Dans ce sens, le rôle de référent qu’a l’enseignant est très important. L’adulte assure que tous - y compris lui-même - ne dérogent pas aux règles établies.
C’est tout naturellement, comme le dit Foussard (2011) que chaque enseignant « va donc être très vite testé par ses élèves sur l’application ou non des sanctions prévues
pour la classe … » (p.50). Par là, elle entend le fait que les enfants vont parfois chercher à tester les limites et donc enfreindre, volontairement ou non, une règle.
Dès lors qu’une telle action se produit, l’enseignant se doit de ne pas être dans la répression directe.
En effet, aucun enseignant ne peut éviter des débordements de situations, aussi préventif qu’il puisse être, car ce sont des phénomènes de classe « naturels ».
Par contre comme le souligne Foussard (2011), il n’est pas nécessaire d’attendre que l’enfant arrive aux limites : c’est-à-dire finisse par adopter un comportement exécrable, pour réagir. C’est alors ici qu’intervient la « prévention ».
La prévention est là afin d’éviter de recourir à une action de dernière minute, lorsque l’élève a atteint les limites, en basculant alors dans un système punitif, vite épuisant et qui rencontre très vite des limites dans les interventions possibles. En effet, comme le mentionne Rey (2009), la punition « paraît faiblement efficace comme force dissuasive ».
Ainsi, penchons-nous à présent sur le concept de « punition » pour comprendre ses enjeux.
2.2.2 La punition
« L’instrument le plus ordinaire que la tradition scolaire nous a légué pour faire respecter les règles n’est autre que la punition en cas de manquements à ces règles, c’est-à-dire l’usage d’une force » (Rey, 2009, p.100).
Arrêtons-nous un peu sur ce que l’on entend par punition. D’après Foussard (2011, p. 59), le terme « punition » signifie une peine, un châtiment que l’on inflige ou que l’on subit. Si l’on se tient à cette définition, les mots liés à la notion de punition sont assez forts. Parler de punition rejoint la définition de Maheu (2010, p. 65) : « La punition est souvent surprenante, elle marche sur le moment. Elle vise à blesser, châtier. …. Le puni paie pour sa faute, se soumet mais n’accède pas à la conscience autonome. »
De plus, comme l’explique cet auteur, la punition est considérée comme le « geste qui soulage la colère de l’adulte » (p.66). En ce sens, il résulte d’un sentiment qui va au delà du simple dérangement mais nous affecte à un niveau beaucoup plus
« violent » ; par des sentiments de colère voire de vengeance.
Ainsi, dans la construction d’une autorité non-violente, la punition en tant qu’outil au service de l’enseignant pour sévir et marquer un manquement aux règles, doit rester un outil rare, voire jamais utilisé dans le quotidien de l’enseignant afin de ne pas être dans cette idée de répression violente et traumatisante.
Si l’on part du constat que, punir c’est user de la force, voire du pouvoir de celui qui est en droit de l’infliger, la notion de sanction semble plus appropriée en tant qu’action à visée moins violente à un manquement aux règles.
Qu’on parle de punitions ou de sanctions, il va de soit qu’il s’agit, tout d’abord, de la part de l’adulte, de décider de la conséquence d’une action selon l’ampleur de sa gravité. En effet, entre le bavardage et une insulte, le niveau de manquement à la règle ne se mesure pas à la même échelle.
2.2.3 Sanction
Afin de contribuer au devenir de l’élève en tant que citoyen responsable et par là savoir vivre en communauté, l’enseignant va devoir mettre en œuvre une démarche contre le manquement à la règle. Dans la société, lorsqu’un citoyen ne respecte pas une règle, son acte engendre une conséquence. Ainsi, comme dans la société, à l’école, l’élève doit comprendre que les règles auxquelles il ne fait pas attention et qu’il ne respecte pas engendre une conséquence : la sanction.
« Sanctionner c’est dénoncer un manquement, c’est aussi encourager les comportements positifs vis-à-vis du groupe » (Maheu, 2003, p.219).
En excluant la punition comme moyen de faire respecter les règles établies en classe, la sanction prend ainsi une place importante.
Ainsi, même si l’enseignant ne punit pas, il doit faire respecter les règles de classe.
Lorsqu’il y a transgression des règles, l’enseignant se doit de le signaler. II commence alors par l’instauration de la « prévention », avant de sanctionner.
Dans cette visée et afin d’asseoir l’autorité de l’enseignant, il est essentiel de signaler lorsqu’il y a eu un manquement. Comme le dit Rey (2009) « ce marquage visible du manquement à la règle est tout à fait essentiel » (p.103). Il poursuit en mettant en garde que si l’enseignant n’intervient pas, les conséquences peuvent être d’autant plus difficiles à subir - tant pour les élèves que pour lui-même -. Comme il le dit « si l’enseignant ne montre pas d’une manière ostensible qu’il y a eu transgression d’une règle, il s’ensuit diverses conséquences dommageables » (p.103). Dans un autre de ses ouvrages, Rey (1998), souligne le fait que « ne pas rappeler un élève qui s’amuse, bavarde ou simplement s’abstient de travailler, c’est, sous prétexte de bienveillance à son égard, l’empêcher d’apprendre et de tirer profit de l’école ». Selon lui, laisser certaines situations de classe se produire sans intervenir, c’est « laisser finalement s’établir un climat défavorable au véritable travail intellectuel » (p.12).
En plus de sa fonction de « signe », en tant que « porteuse d’un message », la sanction est également perçue comme contribuant « à la construction du sentiment de responsabilité » (Rey, 2009, p.103). En effet, en sanctionnant la personne qui transgresse la règle, on lui attribue la responsabilité de son acte et ainsi on lui fait prendre conscience qu’il est lui même capable de contrôler son comportement, que s’il est sanctionné c’est parce qu’il a librement décidé d’agir ainsi.
Par cette envie de responsabiliser celui qui a commis un manquement, il s’agit de lui faire « reconnaître que les actes des humains sont des effets de leur libre choix » (Rey, 2009, p.103).
Néanmoins, il est essentiel comme le disent plusieurs auteurs de faire comprendre à l’élève que la sanction n’est pas contre lui et sa personne, mais dûe à son comportement. Chalon & Piton (2012), l’expliquent bien lorsqu’elles disent « les
