Master
Reference
Le jugement professionnel en évalutation: pratiques d'enseignants du cycle élémentaire à Genève
EVEQUOZ, Tiffany
Abstract
L'objectif de ce mémoire est de présenter les pratiques évaluatives des enseignants du cycle élémentaire et de mieux comprendre de quelle manière se manifeste leur jugement professionnel en évaluation. Pour ce faire, j'ai mené des entretiens auprès de dix enseignants de 3ème primaire HarmoS. J'ai analysé les données recueillies afin d'identifier le fonctionnement de ces enseignants pour rédiger le premier bulletin scolaire de leurs élèves.
Cette analyse a pu mettre en évidence une homogénéité des pratiques évaluatives des enseignants interviewés dans la globalité, mais une hétérogénéité dans leur manière de procéder...
EVEQUOZ, Tiffany. Le jugement professionnel en évalutation: pratiques d'enseignants du cycle élémentaire à Genève. Master : Univ. Genève, 2015
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:75847
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Le jugement professionnel en évaluation :
pratiques d’enseignants du cycle élémentaire à Genève
MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAITRISE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
PAR Tiffany Evéquoz
DIRECTEUR DE MÉMOIRE Walther Tessaro
JURY
Carole Veuthey Lionel Dechamboux
Genève, septembre 2015
UNIVERSITÉ DE GENÈVE
INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS
Résumé
L’objectif de ce mémoire est de présenter les pratiques évaluatives des enseignants du cycle élémentaire et de mieux comprendre de quelle manière se manifeste leur jugement professionnel en évaluation. Pour ce faire, j’ai mené des entretiens auprès de dix enseignants de 3ème primaire HarmoS. J’ai analysé les données recueillies afin d’identifier le fonctionnement de ces enseignants pour rédiger le premier bulletin scolaire de leurs élèves.
Cette analyse a pu mettre en évidence une homogénéité des pratiques évaluatives des enseignants interviewés dans la globalité, mais une hétérogénéité dans leur manière de procéder.
L’autre objectif de ce travail est de comparer les pratiques évaluatives des enseignants du cycle élémentaire avec celles des enseignants du cycle moyen. Les résultats montrent que les pratiques évaluatives des enseignants du cycle élémentaire sont similaires à celles observées lors d’une précédente recherche au cycle moyen (Lafortune & Allal, 2008).
Toutefois, on constate des nuances pour chaque cycle en fonction de sa spécificité.
Remerciements
Je voudrais remercier toutes les personnes qui ont pris part à la réalisation de ce mémoire :
Je remercie tout d’abord M. Walther Tessaro qui a accepté de diriger ce mémoire. Merci de m’avoir conseillée, guidée et d’avoir eu la patience de me faire ces nombreux retours.
Je remercie ensuite Mme Veuthey et M. Dechamboux d’avoir accepté de faire partie de la commission et de l’intérêt manifesté pour ce travail.
Je remercie également les enseignants qui m’ont reçue dans leur classe pour partager avec moi leurs conceptions du métier et leurs pratiques.
Je tiens finalement à remercier mes proches pour leur soutien tout au long de ce travail et pour leur aide dans les relectures.
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Le domaine de l’évaluation au cycle élémentaire est un sujet passionnant qui a particulièrement attiré mon attention dès mon premier stage en responsabilité effectué dans une classe de 3ème primaire HarmoS pendant mes études.
Mon intérêt s’est renforcé par la suite, lors d’un autre stage au cycle élémentaire où j’ai eu la tâche de construire et de faire passer aux élèves des activités d’évaluation pour le dossier d’évaluation. Pour ce faire, je me suis posé diverses questions, notamment en rapport avec les réflexions menées lors des cours universitaires de mon cursus de formation. Je me suis également rendu compte de la difficulté de devoir « juger » de l’atteinte d’un objectif d’apprentissage.
Face à cette difficulté rencontrée, j’ai souhaité approfondir le domaine de l’évaluation, afin de me sentir plus à l’aise pour réaliser au mieux cette composante de ma pratique professionnelle. Par conséquent, j’ai décidé de poursuivre mes études et de réaliser un mémoire de maîtrise afin d’avoir l’opportunité d’étudier de manière ciblée cette thématique.
En parallèle de mes études, j’ai été engagée pour ma première année comme enseignante au cycle élémentaire. Dans ce cadre, j’ai profité des formations continues offertes aux enseignants du primaire et plus particulièrement celle concernant les pratiques évaluatives au cycle élémentaire. Grâce à cette dernière, j’ai eu l’occasion de partager et de découvrir diverses pratiques évaluatives d’enseignantes. Cette première année d’enseignement m’a permis, entre autres, de mettre en place des évaluations formatives, des régulations et d’être confrontée aux difficultés de prise de décision concernant des appréciations à donner aux travaux des élèves. J’ai eu la chance de pouvoir échanger à ce sujet avec mes collègues et ai constaté l’importance de la collaboration dans les pratiques évaluatives.
Après discussion avec M. Tessaro, mon directeur de mémoire, j’ai pris connaissance d’une recherche qui a été faite au cycle moyen au Québec et à Genève, concernant le jugement professionnel des enseignants lorsqu’ils doivent effectuer un bilan périodique des apprentissages et mettre des notes dans le livret scolaire de leurs élèves. Ce type de recherche n’a pas encore été traité au cycle élémentaire et c’est donc pour cela que je désire investiguer les pratiques évaluatives dans le premier cycle scolaire. Je souhaite par la suite pouvoir comparer ces deux recherches, mais je suis consciente qu’elles ont été effectuées dans des contextes différents et que donc le jugement professionnel des enseignants peut se manifester de façon diverse. Il est important ici de souligner le fait qu’au cycle élémentaire
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genevois, les enseignants ne mettent pas de notes et que seul leur jugement professionnel fait foi pour l’évaluation. Dans l’étude genevoise, les enseignants avaient attribué des notes.
Cependant, celles-ci n’étaient pas le résultat d’une moyenne effectuée, elles traduisaient uniquement le jugement professionnel de ces enseignants.
Ce processus cognitif qu’est le jugement professionnel est une part importante du métier d’enseignant au cycle élémentaire. Il se développe et se construit au fur et à mesure de la pratique, des années d’expérience des enseignants et lors des diverses formations continues proposées. La pratique enseignante se caractérise par le jugement professionnel ce qui implique que ce jugement est également présent dans l’évaluation. Pendant mes années d’études universitaires, j’ai engagé une réflexion concernant ce processus du jugement professionnel en évaluation. Puis, dans la pratique au sein de ma classe, j’ai pris conscience à quel point ce jugement est omniprésent et j’ai pu constater les conséquences qu’il implique face aux élèves. Étant enseignante débutante, je conçois cet exercice du jugement professionnel comme un acte essentiel et délicat que je prends à cœur de poser de manière la plus juste possible.
C’est donc par intérêt personnel que je désire approfondir ce sujet tout en sachant que cela me servira dans ma pratique professionnelle.
Avec cette recherche, je désire présenter différentes démarches d’enseignants du cycle élémentaire. J’ai décidé de travailler avec des enseignants de 3P HarmoS. Ce choix s’est fait de manière évidente. En effet, c’est en fin de 2P que la première évaluation des disciplines apparaît. Puis, c’est à partir de la 3P que, chaque trimestre, les enseignants doivent témoigner de la progression des élèves dans les différentes disciplines, notamment en Langues et en Mathématiques et Sciences de la Nature. Les professionnels interviewés m’ont donc fait part de leurs fonctionnements, de leurs points de vue et les ont justifiés.
C’est en interviewant une dizaine d’enseignants que j’ai pu mettre en lumière la place du jugement professionnel dans leur pratique évaluative et son importance dans leur quotidien.
Ce mémoire est constitué de deux parties, une partie théorique et une partie empirique.
Dans le cadre théorique, je présenterai différents concepts essentiels pour ma recherche. Le premier chapitre est consacré au champ de l’évaluation des apprentissages. Après l’avoir défini, je développerai la composante du jugement professionnel en évaluation. Ensuite, j’expliciterai les fonctions de l’évaluation et je ferai le lien avec les pratiques utilisées dans le contexte genevois. Dans le second chapitre, j’énoncerai ma problématique ainsi que les questions de ma recherche.
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La partie empirique de mon travail sera composée en premier lieu de la méthodologie. Je développerai la démarche entreprise pour récolter les données qui m’ont permis de mener à bien mon étude. Ensuite, je présenterai l’analyse et les résultats de ma recherche.
J’exposerai les différentes pratiques des enseignants interviewés au cycle élémentaire et j’essayerai de faire émerger divers profils concernant celles-ci. De plus, tout au long de ce travail, je tenterai de faire des liens entre les pratiques d’évaluation au cycle moyen et celle du cycle élémentaire, en m’appuyant sur la recherche de Lafortune & Allal (2008).
Dans ma conclusion, je reprendrai les questions de ma recherche afin d’y répondre à la lumière des analyses. Finalement, je présenterai quelques limites à ma recherche et les perspectives qui permettraient de prolonger cette étude.
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Le jugement professionnel en évaluation des enseignants étant la thématique principale de ce mémoire, je vais débuter par la présentation de ce que les auteurs définissent comme l’acte d’évaluer, dont le jugement professionnel fait partie, et ce qu’est l’évaluation pour ensuite aborder plus précisément le concept de jugement professionnel. Je préciserai ensuite quelques aspects contextuels caractéristiques du système scolaire genevois.
L’évaluation est un processus complexe. En effet, comme l’explique Allal (2008), l’évaluation des apprentissages est constituée de plusieurs démarches. Tout d’abord, il s’agit pour l’enseignant1 de définir l’objet d’évaluation. Ensuite, il récolte des informations sur ce que les apprenants savent déjà, sur leurs conduites et sur leurs productions concernant l’objectif visé. L’enseignant doit enfin interpréter ces diverses informations afin de prendre une décision et de la communiquer à autrui.
De Ketele et Roegiers (1991), abondent en ce sens, car selon eux, lorsqu’un enseignant évalue, il met en confrontation diverses informations au regard des critères qu’il a sélectionnés afin de prendre une décision. De ce fait, l’enseignant se retrouve devant différents types de source d’informations pour évaluer l’élève. Toute activité réalisée pendant une séquence ou à la fin de celle-ci peut permettre de tirer des informations en lien avec des objectifs d’apprentissage provenant du plan d’études (à Genève, le plan d’études romand (PER, 2010) est le document officiel qui permet de situer les apprentissages de l’élève). Ces activités peuvent être de natures différentes. L’enseignant peut tenir compte de toute trace d’apprentissage significative, c’est-à-dire représentative de ce qu’est capable de faire l’élève.
Cela peut être n’importe quelle observation ou activité faite pendant l’apprentissage, sans visée directement évaluative, mais qui donne des informations sur les apprentissages de l’élève ou sur ses difficultés. Cela peut aussi prendre la forme d’une observation critériée, à savoir, des activités qui ne laissent pas de traces écrites de l’élève, mais qui s’appuient sur des critères d’observation qui sont clairement définis et en lien avec le plan d’études (poésies, production orale, jeux de maths, etc.). Enfin, l’enseignant peut choisir un travail ponctuel écrit à réaliser à l’issue d’une séquence.
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"!Dans ce mémoire, les termes employés pour désigner des personnes sont pris au sens générique ; ils ont à la
fois valeur d’un féminin et d’un masculin.!
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Cette idée de prise d’informations est partagée par Stufflebeam lorsqu’il définit l’évaluation en éducation comme le moyen de « délimiter, obtenir, fournir de l’information utile pour juger des décisions possibles » (1980).
L’enseignant se retrouve alors face à une multiplicité de sources d’informations qu’il doit confronter afin de définir lesquelles sont pertinentes de celles qui ne le sont pas. Il va donc déterminer certains critères qui permettent de vérifier si les objectifs visés sont atteints par les élèves. Une fois les traces récoltées, l’enseignant procède donc à leur interprétation.
Pour Galiana, l’évaluation est, entre autres, une comparaison entre les résultats effectifs des élèves d’un enseignant avec les attentes qu’il a fixé au départ (2005). En d’autres termes, Galiana définit l’acte d’évaluer comme l’estimation d’un résultat d’une action pédagogique en fonction de l’objectif fixé préalablement. Selon elle, cet objectif doit être parfaitement défini parce qu’il est constitutif de l’action d’évaluer.
C’est dans ce processus d’interprétation qu’intervient le jugement du professionnel.
Toutefois, comme je l’expliquerai de manière plus complète ultérieurement, ce jugement professionnel survient également dans d’autres étapes de l’évaluation.
Dans la définition précédente de Stufflebeam, le concept de jugement apparaît aussi. Il est nécessaire ici de relever que tout évaluateur procède à un jugement professionnel non seulement dans l’interprétation des différentes sources dont il dispose, mais également lorsqu’il va déterminer si l’apprentissage visé a eu lieu. C’est à partir de là que l’enseignant peut prendre une décision et la communiquer à autrui.
L’idée d’un jugement porté sur les connaissances de l’élève se retrouve dans la définition du Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport au Canada, qui considère l’évaluation « comme une démarche qui permet de porter un jugement sur les compétences développées et les connaissances acquises par l’élève en vue de prendre des décisions et d’agir. Ce jugement doit s’appuyer sur des informations pertinentes et suffisantes qui donnent sens à la décision » (2002, cité par Durand & Chouinard, 2012, p.66).
Dans leur ouvrage, Laurier, Tousignant & Morissette rejoignent cette définition précédente lorsqu’ils expliquent qu’ « évaluer l’apprentissage consistera toujours à porter un jugement de valeur – personnel et subjectif – sur cet apprentissage en fonction d’un certain nombre de données recueillies en observant ou en mesurant une performance. » (2005, cité par Durand
& Chouinard, 2012, p.5). Ces auteurs soulignent le caractère subjectif que peut prendre l’évaluation dans l’enseignement, idée que je développerai plus loin.
C’est précisément ces différentes étapes constitutives de l’évaluation qui sont importantes dans mon travail pour comprendre les pratiques des enseignants et ainsi découvrir le
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processus du jugement professionnel et la place qu’il prend lors de l’élaboration des bulletins scolaires.
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Les professionnels de l’enseignement doivent faire face à des situations toujours plus complexes. Pour cela, ils font appel à leur expérience et mobilisent des éléments de leur formation pour trouver des solutions qui peuvent être discutées, remodelées et/ou validées.
Ils peuvent aussi, au besoin, faire appel à l’avis de collègues. Les diverses situations qui demandent à l’enseignant de porter un jugement professionnel sur le travail de ses élèves sont aussi complexes. Dans l’enseignement, le concept de jugement professionnel est un processus cognitif que chaque enseignant est appelé à utiliser.
L’exercice du jugement professionnel n’intervient pas uniquement dans les pratiques évaluatives des enseignants, mais dans l’ensemble des activités de l’enseignement (Lafortune & Allal, 2008). Lafortune (2008) explique qu’en effet « le jugement professionnel est plus large et traverse l’ensemble des gestes professionnels » (p.7) comme le choix des situations didactiques que le maître propose à ses élèves, la façon de gérer la classe et les éléments qu’il va mettre en place. Il peut se manifester aussi dans la manière de mener les activités ou encore dans les divers échanges avec les collègues ou les parents d’élèves.
Il est essentiel, pour la suite de ce travail, de définir le concept de jugement professionnel et plus précisément le jugement professionnel en évaluation. Lafortune (2006, cité par Mottier Lopez & Allal, 2008) l’explique comme :
un processus qui mène à une prise de décision, laquelle prend en compte différentes considérations issues de son expertise (expérience et formation) professionnelle. Ce processus exige rigueur, cohérence et transparence. En ce sens, il suppose la collecte d’informations à l’aide de différents moyens, la justification du choix des moyens en lien avec les visées ou intentions et le partage des résultats de la démarche dans une visée de régulation. (p.22)
Cette prise d’informations, comme je l’ai mentionné précédemment, implique une mise en relation d’informations de natures différentes. Ces dernières peuvent se retrouver sous la forme d’éléments quantitatifs comme des contrôles écrits ou bien qualitatifs, qui
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proviendraient d’observations effectuées et de moments d’interactions avec les élèves (Allal, 2008).
Lafortune souligne la nécessité d’une cohérence et d’une transparence dans l’exercice du jugement professionnel. En effet, les enseignants lorsqu’ils prennent une décision concernant l’évaluation d’un élève doivent être en mesure de la justifier auprès de la direction, des collègues ou des parents. C’est pour cela que le professionnel doit se baser sur des objectifs et critères définis préalablement. La transparence implique également pour l’enseignant d’être en mesure de préciser ce qui l’aide à prendre une décision, comme par exemple son expérience et sa formation (2008).
Selon Laveault (2005), pour exercer son jugement professionnel, l’enseignant travaille en collaboration avec ses collègues, d’autres professionnels comme l’infirmière scolaire ou les logopédistes par exemple. De plus, il est amené à échanger avec les parents de ses élèves ainsi qu’avec les élèves eux-mêmes. Le jugement professionnel comporte donc une dimension sociale, car il se développe en interaction avec d’autres acteurs. L’enseignant peut en effet concerter ses collègues et/ou écouter les parents ainsi que les élèves pour l’aider dans sa réflexion, pour valider ou remettre en question les décisions prises. Dans ce sens, le jugement professionnel est appelé à évoluer. Toutefois, il y a également une forte dimension individuelle, car au final, il revient à l’enseignant seul de prendre les décisions.
Concernant la démarche évaluative, le travail de l’enseignant est donc de récolter les différentes sources d’informations et de les interpréter à la lumière des critères préétablis.
Traiter ces informations demande la prise en compte potentielle de plusieurs facteurs : les normes professionnelles, les exigences institutionnelles, les choix collégiaux d’une école, la microculture de la classe ou encore les valeurs personnelles de l’enseignant (Mottier Lopez, 2012). Le jugement professionnel apparaît d’autant plus comme un processus complexe qu’il peut exister de potentielles tensions entre ces différents facteurs. Laveault rejoint cette idée lorsqu’il écrit :
le jugement professionnel de l’enseignant consiste tout autant à coordonner et à intégrer des compétences diversifiées, qu’à négocier, arbitrer et à faire des choix entre des règles de justice qui peuvent paraître contradictoires et des obligations qui peuvent paraître incompatibles. Bref, le jugement professionnel des enseignants est autant une affaire de coordination de compétences, que de coordination d’obligations. (2005, p.104)
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Finalement, il est important de souligner que « le jugement professoral ignore, en général, qu’il se fonde pour une partie sur une représentation construite de l’élève, et sur des convictions intimes qui n’ont rien de scientifiques » (Hadji, 1999 cité par Lafortune, 2008).
Autrement dit, l’acte d’évaluer comprend la subjectivité de l’évaluateur, car la neutralité, le jugement purement objectif est difficile à atteindre dans les pratiques d’évaluation en classe.
Talbot (2009) abonde dans ce sens en soulignant que malgré l’effort dont ils font preuve pour faire abstraction de leur subjectivité, les évaluateurs sont de toute façon impliqués dans le processus d’enseignement.
Cependant, on pourrait relever que la part de subjectivité dont peut faire preuve l’évaluateur n’est pas forcément problématique. En effet, l’image que l’enseignant s’est faite de l’élève s’est construite petit à petit, au quotidien et sur le long terme, par les observations, les échanges avec les élèves et les informations recueillies. Ce travail est donc à valoriser. De plus, il faut souligner le caractère contextualisé de l’évaluation, car cette dernière s’inscrit dans un contrat didactique et social entre l’enseignant et ses élèves. Si l’évaluateur change, l’évaluation sera différente.
Laveault précise :
le jugement professionnel de l’enseignant fait appel à l’ensemble de la personne de l’enseignant. En matière d’évaluation, il intègre des savoir-faire en matière de testage, mais aussi des habiletés à communiquer, des attitudes, des croyances, des valeurs essentielles pour que les résultats de l’évaluation se fassent dans l’intérêt de l’élève. (2005, p.111)
Toutefois, il faut tendre vers une « expertise (expérience et formation) qui favorise l’exercice d’un jugement éclairé, fondé sur des données recueillies de façon rigoureuse, transparente et cohérente » (Lafortune, 2008, p.9). En effet, il est important, lorsque l’on parle d’évaluation des apprentissages des élèves, de ne pas associer le terme de « jugement » à un classement des élèves en vue de les sélectionner. Il ne s’agit pas d’un jugement de valeur qui est posé par les enseignants lors de l’évaluation, mais d’un jugement qui représente plutôt un acte de discernement, un acte réfléchi (Mottier Lopez & Tessaro, à paraître).
Les enseignants qui exercent le mieux leur jugement professionnel sont ceux qui, en gardant une distance adéquate dans leurs relations, sont bienveillants à l’égard de leurs élèves, mais également honnêtes et rigoureux face aux objectifs à atteindre (Laveault, 2005). Cet auteur souligne l’importance pour ces professionnels d’élaborer une réflexion autocritique dans le but de se remettre en question afin d’améliorer leur propre pratique.
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L’acte d’évaluer comporte aussi une dimension éthique. L’enseignant fait en effet appel à ses propres valeurs : les représentations qu’il se fait des compétences à acquérir, ce qu’il trouve juste ou non, ce qu’il tolère ou pas et l’idée qu’il a de l’équité. Chaque enseignant construit cette dimension en tenant compte des demandes institutionnelles et des valeurs qu’il défend.
Dans le cycle élémentaire de l’école genevoise, contexte dans lequel se situe ma recherche, le jugement professionnel en évaluation est omniprésent. En effet, l’évaluation ne se traduit pas par des points qui permettent d’établir des notes comme au cycle moyen, mais consiste en une prise d’informations à propos de la progression des apprentissages de l’élève.
L’enseignant observe ses élèves dans différentes activités, consigne ses observations, et constate les progrès réalisés. Il doit alors décider des régulations à mettre en place. C’est dans ces différentes situations, quotidiennes, que l’enseignant fait appel à son jugement professionnel.
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La directive éditée par la direction générale de l’Enseignement Obligatoire de Genève (DGEO) concernant l’Évaluation des compétences et des connaissances des élèves (D- DGEO-01A-17-, annexe 1) fait état de trois fonctions que peut avoir l’évaluation, à savoir la fonction formative, la fonction certificative et la fonction pronostique. En effet, le but de l’évaluation peut varier, tout comme les destinataires ou encore les outils utilisés. De ce fait, lorsque l’on réfléchit aux raisons de l’évaluation, trois réponses sont possibles et correspondent aux différentes fonctions de l’évaluation (Stiggins et al., 2007 cités par Durand
& Chouinard, 2012, p.67).
Je présenterai ces trois fonctions et développerai particulièrement la fonction formative de l’évaluation, fonction la plus pertinente pour mon travail.
1.3.1 Évaluation formative
La première fonction de l’évaluation est la fonction formative. Scallon (2000) en propose la définition suivante :
C’est un processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de
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formation selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La "décision action", c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui- même. (p.21)
L’évaluation formative fait donc partie intégrante du processus éducatif et permet ainsi à l’enseignant de situer ses élèves par rapport aux apprentissages travaillés. Elle lui offre également l’opportunité de détecter les éventuelles difficultés ou erreurs des élèves. Ces erreurs commises ne sont donc pas vues comme une faiblesse, mais elles sont là pour informer l’enseignant et l’élève du degré de maîtrise atteint et permettre de situer les manques. L’enseignant se doit donc d’analyser ces erreurs, car elles servent à cibler la nature de l’aide à apporter aux élèves ou de la régulation à leur proposer.
Dans tous les cas, ce qui caractérise l’évaluation formative, c’est la régulation que l’enseignant apporte dans son enseignement selon les difficultés rencontrées par ses élèves.
Il s’agit donc de différentes actions d’adaptation dans des activités d’enseignement- apprentissage. En effet, dans une activité qui aurait posé problème à ses élèves, plusieurs possibilités s’offrent à l’enseignant. Il peut tenter de modifier les consignes données ou encore les valeurs proposées, ainsi que les conditions de l’activité, comme le fait de travailler en groupe ou de manière individuelle. On peut donc définir deux plans codépendants l’un de l’autre, à savoir la régulation interne qui est propre à chaque apprenant et la régulation externe, possible grâce aux interactions avec l’environnement (matériel, culturel et social) : l’enseignant, les pairs et le matériel. Il existe alors une corégulation entre ces deux plans.
Ainsi, l’enseignant ne peut que soutenir la régulation de l’apprentissage de l’élève par ses diverses interventions pour in fine espérer que celui-ci s’autorégule (Mottier Lopez, 2013).
Toutefois, on peut compter différents types de régulation qui dépendent du moment où l’enseignant va intervenir. Allal (2008) en propose trois. Tout d’abord, il y a la régulation interactive qui survient immédiatement dans la situation d’apprentissage pour ainsi parvenir à la construction de compétences. Ensuite, on retrouve une régulation rétroactive, qui a lieu à la fin d’une séquence et consiste à apporter des explications complémentaires à l’élève afin de viser la consolidation des notions travaillées. Ce type de régulation est également appelé remédiation. Finalement, la régulation proactive intervient avant une nouvelle séquence d’enseignement. L’enseignant propose alors de différencier pour chaque élève les tâches à réaliser afin de consolider leurs acquisitions.
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Lorsque l’enseignant cherche à réguler l’apprentissage de l’élève, il peut agir à plusieurs niveaux comme l’explique Perrenoud (1998, repris dans Mottier Lopez, 2012) :
- réguler au niveau de l’activité, en proposant de modifier l’environnement social (travail individuel, par pair ou en groupe) ou matériel de l’élève en lui permettant de choisir l’outil le plus adapté pour s’aider.
- réguler au niveau des processus cognitifs de l’élève, en encourageant son raisonnement et en l’aidant à développer des stratégies.
- réguler les apprentissages de l’élève, en l’aidant à intégrer, comprendre et transférer des connaissances dans diverses situations.
Si l’évaluation formative est utile à l’enseignant pour mettre en place des régulations afin de pallier aux difficultés d’un certain nombre d’élèves, d’autres la réussissent très bien. Dans ce cas, l’enseignant peut proposer à ces élèves d’aller plus loin, d’effectuer une activité plus complexe dans laquelle ils vont mobiliser les diverses compétences acquises et qui va leur permettre une réflexion plus approfondie afin de stabiliser ces apprentissages visés. C’est ainsi que l’enseignant va différencier son enseignement.
Une autre caractéristique de l’évaluation formative concerne l’implication de l’élève dans le processus. En effet, le but est « d’associer l’élève à la conception et la mise en oeuvre de sa formation par un travail sur la transparence des attentes, par la confrontation des interprétations et des appréciations, par la recherche conjointe de stratégies de régulation. » (Wegmüller & Allal, 1997, p.15). L’implication de l’élève peut alors prendre différentes formes. On retrouve la procédure d’autoévaluation où l’élève émet une appréciation sur son travail concernant sa progression et les difficultés qu’il a rencontrées. Il y a également l’évaluation mutuelle qui correspond à une évaluation portée par deux ou plusieurs élèves sur leurs acquisitions réciproques. Finalement, la coévaluation qui constitue la comparaison de l’évaluation effectuée par l’enseignant et l’autoévaluation de l’élève.
1.3.2 Évaluation certificative
L’évaluation peut être aussi certificative. Dans ce travail, j’emploierai le terme
« certificative », bien que des auteurs comme Allal et Wegmüller (1997) parlent, elles, d’évaluation sommative.
Cette fonction certificative intervient au terme d’un enseignement et/ou d’une séquence d’apprentissage afin de rendre compte, de certifier, les connaissances et compétences que
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les élèves ont acquises à un moment donné. C’est pourquoi Scallon l’a nommée évaluation terminale (2000). Dans le contexte de l’école primaire genevoise, c’est le bulletin scolaire trimestriel qui certifie du degré d’acquisition des connaissances et compétences de l’élève.
Toutefois, il est important de garder à l’esprit que « l’évaluation "certificatrice" devrait se rapporter à la fin d’un apprentissage » (Weiss, 1977, cité par Scallon, 2000) pour rendre compte de l’apprentissage réel de l’apprenant et ne pas être la somme de divers bilans effectués.
Selon Allal et Wegmüller (1997), il est également important de distinguer deux formes d’évaluation sommative. La première, à visée informative, consiste à établir un bilan intermédiaire, à la fin de chaque trimestre, sur la progression de l’élève à l’attention des parents. La seconde, l’évaluation sommative à visée certificative, atteste de la progression et des acquis de l’élève tant pour les parents que pour l’institution. De ce fait, cette fonction est publique et correspond au bilan certificatif de fin de 4P. Celle qui nous intéresse ici est donc la première à visée informative, qui se réfère au bulletin scolaire trimestriel.
Il est nécessaire de souligner que l’évaluation formative n’est pas au service de l’évaluation certificative, mais que ces deux fonctions sont complémentaires (Scallon, 2000). La première offre la possibilité, tout au long de l’apprentissage, de réguler l’enseignement pour atteindre l’objectif visé et permettre d’attester de ces acquis par la seconde.
1.3.3 Évaluation pronostique
La troisième fonction, la fonction pronostique de l’évaluation, consiste à déterminer l’orientation d’un élève en lui proposant un dispositif de formation le mieux adapté à ses caractéristiques. Pour un élève en difficulté, cela pourrait permettre de définir des mesures d’accompagnement lors de son passage au degré supérieur. Cela peut également être la proposition d’un redoublement lorsque les objectifs du plan d’études sont loin d’être atteints ou encore d’une orientation en enseignement spécialisé si les élèves rencontrent des difficultés plus importantes.
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À Genève, dans l’enseignement primaire, l’évaluation des élèves porte sur l’acquisition de leurs connaissances et le développement de compétences. Les enseignants ont à disposition le plan d’études romand (PER) qui définit les objectifs d’apprentissage à travailler
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et les objectifs minimaux à atteindre, plus particulièrement sous la rubrique Progression des apprentissages. L’idée générale lorsque l’on évalue est de prendre de l’information, pour faire émerger la progression des apprentissages de l’élève, ses acquis, en les comparant aux objectifs inscrits dans le PER. Cependant, les attentes fondamentales que l’on retrouve dans le plan d’études correspondent au niveau minimal de maitrise des apprentissages.
Elles ne constituent pas une finalité et doivent donc être dépassées par tous les élèves.
Au cycle élémentaire, qui comprend les quatre premiers degrés de scolarité, l’évaluation des apprentissages est uniquement formative. Elle est établie tout au long des trois trimestres de l’année sur la base de traces significatives d'apprentissage, d'observations critériées ou de travaux écrits ponctuels. En effet, on évalue la progression des apprentissages de l’élève dans le but de réguler l’enseignement et de situer sa progression par rapport aux objectifs inscrits dans le plan d’études. Cette évaluation se fait lors de situations d’enseignement- apprentissage et également pendant des moments dits d’évaluation spécifique. Il est possible d’effectuer ces démarches d’évaluation à l’aide de plusieurs instruments formels (objectifs d’apprentissages, critères de correction, portfolio, etc.) ou de manière informelle en observant les élèves dans un jeu mathématique par exemple. Toutefois, l’enseignant peut également prévoir une observation critériée de ces mêmes jeux mathématiques. « Les procédures formelles d’évaluation représentent une activité spécifiquement évaluative, détachée de l’enseignement, les démarches informelles sont intégrées dans la situation d’apprentissage et contribuent à la gestion de celle-ci. » (Allal, 2008, p.311). L’évaluation des apprentissages est complexe et « tente de tenir compte des spécificités de chaque apprenant pour le soutenir dans ses apprentissages et de créer, en même temps, un cadre suffisamment standardisé pour assurer l’équité des décisions résultant de l’évaluation » (p.314)
La récolte des informations nécessaires se fait durant chaque trimestre. C’est à la fin du cycle élémentaire, lors du troisième trimestre de 4P HarmoS, que l’évaluation devient certificative.
Les enseignants, pour être en adéquation avec le cadre institutionnel, ont à disposition les directives venant de la direction générale de l’enseignement obligatoire (DGEO). La directive Evaluation des compétences et des connaissances des élèves ainsi que le document de liaison pour le cycle élémentaire sont des sources auxquelles les enseignants doivent se référer. Le document de liaison est un guide pratique pour les enseignants concernant l’enseignement et l’évaluation. Il est mis à jour chaque année.
Les directeurs d’établissement veillent au respect des directives institutionnelles. Ils sont les garants de la cohérence et de l’équité des pratiques d’évaluation au sein de leurs différentes
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écoles. Ils veillent également au respect du nombre de rencontres avec les parents et de la qualité de l’information que les enseignants leur transmettent.
Le document officiel par lequel les enseignants communiquent aux parents la situation scolaire de leur enfant dans les différents domaines (apprentissages de la vie scolaire et domaines disciplinaires) est le bulletin scolaire. Ce bulletin les renseigne sur le parcours scolaire de leur enfant, la progression de ses apprentissages et plus tard, sur l’orientation de l’élève (redoublement, passage au degré suivant, passage dans l’enseignement spécialisé).
Dans cet outil de transmission d’informations, les enseignants y inscrivent les appréciations concernant l’élève au cycle élémentaire, puis les notes reçues au cycle moyen. On y retrouve également les commentaires rédigés par les enseignants afin de donner des informations plus précises aux parents concernant la scolarité de leur enfant. Ces commentaires servent aussi à encourager l’élève pour la suite de sa scolarité.
Le bulletin scolaire est remis à la fin de chaque trimestre. Une version de ce bulletin concernant le premier trimestre de la 3P HarmoS se trouve en annexe 2.
Au cycle élémentaire, trois rencontres entre l’enseignant et les parents sont prévues chaque année. Selon les degrés, ces rencontres prennent différentes formes. Lors de la réunion de parents, l’enseignant présente les objectifs du degré concerné, évoque la forme que prend l’évaluation et parle du contenu du dossier de l’élève. Dans la suite de ce travail, j’expliciterai plus précisément en quoi consiste ce dossier. La seconde rencontre est l’entretien individuel.
Lors de cette entrevue, l’enseignant présente la situation scolaire de l’élève et l’illustre par la présentation des traces contenues dans le dossier de l’élève. La dernière rencontre est laissée au libre choix de l’enseignant ou de l’école et peut prendre la forme d’une soirée
« portfolio » (ou dossier d’évaluation) ou d’une soirée portes ouvertes par exemple.
Hormis ces trois rencontres prévues, l’enseignant ou les parents peuvent éprouver le besoin d’entretiens supplémentaires. C’est le cas par exemple si l’élève rencontre des difficultés scolaires.
On retrouve par écrit ces obligations dans la directive Evaluation des compétences et des connaissances des élèves 2014-2015 et dans le tableau 1 ci-dessous :
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Tableau 1 : Nombre de rencontres avec les parents et échéances pour la remise des bulletins scolaires
Si l’on se réfère au tableau 1, le choix de la date de la deuxième et troisième rencontre revient donc à l’enseignant, selon les besoins.
Dès le deuxième trimestre de la 1P, le bulletin scolaire contient différentes composantes. Il y a tout d’abord le domaine des « Apprentissages dans la vie scolaire ». Les divers items faisant partie de ce domaine font référence aux attitudes de l’élève : la prise en charge de son travail personnel, la qualité de ses relations avec les autres élèves et adultes de l’école, le respect des règles de vie commune et dès la 3P, la collaboration avec ses camarades.
L’enseignant doit donc se baser sur ses propres observations ainsi que sur celles des divers enseignants qui interviennent auprès de l’élève : autres titulaires, ECSP (Enseignant Chargé du Soutien Pédagogique) et/ou MDAS (Maître de Disciplines Artistiques et Sportives).
Il est également possible de s’appuyer sur des documents d’évaluation écrits, que l’on retrouve la plupart du temps dans les classes sous la forme d’une évaluation du comportement (voir un exemple en annexe 3).
A chaque trimestre, l’enseignant communique la progression de ces apprentissages par les appréciations suivantes : Très satisfaisant, qui correspond à une progression avec aisance de l’élève, Satisfaisant, qui montre une progression de l’élève, mais avec quelques difficultés persistantes et Peu Satisfaisant, pour un élève qui ne ferait preuve que de peu, voire pas de progrès et qui se trouve en grande difficulté.
Le deuxième domaine évalué dans le bulletin scolaire concerne les « Apprentissages disciplinaires ». L’évaluation est alors essentiellement formative. En effet, au cycle élémentaire, on évalue la progression des connaissances et des compétences de l’élève.
Pour déterminer cette progression, l’enseignant peut récolter des traces sous différentes
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formes : observations critériées de l’élève en cours de leçon, traces significatives d’apprentissage ou encore travaux écrits ponctuels. Tous ces supports ne doivent porter que sur un ou deux objectifs à atteindre à la fois pour la 1P-2P et jusqu’à quatre pour la 3P-4P.
Dans ce domaine, c’est seulement en fin de 2P que l’on rend compte de l’évaluation de la progression de l’élève dans les différentes disciplines par les appréciations mentionnées ci- dessus (Très satisfaisant, Satisfaisant et Peu Satisfaisant).
Concernant la 3P et la 4P, les apprentissages effectués en Français et en Mathématiques sont évalués lors de chaque trimestre. Toutefois, pour les autres disciplines, Sciences de la nature, Histoire, Géographie, ACM & Arts visuels et Éducation physique, une évaluation est faite lors du troisième trimestre uniquement. C’est à la fin de la 4P qu’un bilan certificatif est réalisé afin de déterminer si les objectifs du cycle élémentaire dans chaque discipline ont été atteints pour pouvoir passer dans le cycle moyen. Le tableau 2 regroupe les domaines disciplinaires évalués dans chaque degré du cycle élémentaire.
Tableau 2 : Domaines disciplinaires ou disciplines évalués au cycle élémentaire
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Après les appréciations qualitatives de la progression de l’élève dans ces deux domaines, on trouve les commentaires rédigés par les enseignants. Ces commentaires sont obligatoires.
Ils ont pour rôle d’expliciter l’évaluation faite de l’élève, de renseigner les parents, mais également d’encourager l’élève.
Ces commentaires portent à la fois sur les apprentissages de la vie scolaire et les progrès dans les domaines disciplinaires. Toutefois, l’enseignant peut choisir de privilégier l’un ou l’autre domaine selon le profil de l’élève. Dans tous les cas, ces commentaires prennent appui sur des faits observés par l’enseignant et des activités réalisées qui sont en lien avec les différents objectifs du PER et/ou sur les difficultés rencontrées par l’élève.
En cas d’hésitation entre Satisfaisant et Peu Satisfaisant, l’enseignant doit décider s’il préfère « tirer la sonnette d’alarme » pour un élève en difficulté (PS) ou s’il veut encourager l’élève (S). Dans un cas comme dans l’autre, il devra étayer cette appréciation par un commentaire explicatif qui explique et/ou nuance son choix.
Lorsque l’enseignant prévoit de mettre un Peu satisfaisant, il est nécessaire qu’il en parle au préalable aux parents afin que ces derniers soient mis au courant de la situation scolaire délicate de leur enfant.
Le bulletin scolaire représente donc, dans tous les cas, une trace précise, écrite et ponctuelle de la situation scolaire de l’élève.
Comme mentionné précédemment, à Genève, au cycle élémentaire, les enseignants évaluent la progression des apprentissages de leurs élèves et non pas l’atteinte des objectifs. En effet, dans le document de liaison, il est noté qu’à la fin de la 2P, on n'attend pas de chaque élève qu'il maîtrise chacune des compétences indispensables. Un élève peut très bien avoir développé certaines compétences qu’il n’arrive cependant pas encore à mettre en pratique systématiquement. Cela implique qu’en début de 3P, l’enseignant sera attentif à cet élève lors des séquences d’enseignement qui demandent de manifester ces compétences. L’important est que l’enseignant puisse se rendre compte que l’élève est en train de les développer, en se basant sur des indicateurs concernant la démarche, le comportement et la posture de l’élève face aux tâches proposées. Au cycle élémentaire, on ne mesure donc pas une progression en termes de savoirs, puisque ceux-ci sont en construction tout au long de la scolarité de l’élève, mais on s’intéresse davantage aux démarches entreprises et aux stratégies mises en place par les élèves.
Pour rédiger ces bulletins scolaires, l’enseignant se réfère donc entre autres aux activités bilan effectuées. Ces activités d’évaluation sont consignées dans un dossier d’évaluation individuel. Ce dossier consiste à renseigner les parents sur la progression de leur enfant
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dans ses apprentissages. C’est un support que les enseignants utilisent pour étayer les entretiens de parents, car cela leur permet d’illustrer leurs propos avec des exemples concrets.
Généralement, l’élève garde ce dossier d’évaluation de la 1P à la 4P afin d’avoir une vue d’ensemble sur la progression de ses apprentissages. Toutefois, il revient aux enseignants de l’école de choisir la manière dont ce dossier se transmet d’un enseignant à l’autre. Les enseignants déterminent également quel support ils veulent utiliser pour ce dossier et décident du degré d’implication de l’élève dans son évaluation, ce qui définit le type de dossier. Si l’équipe enseignante adopte le type portfolio, cela implique une participation active de l’élève. En effet, le dossier contiendra, en plus des activités bilan, des documents d'autoévaluation ainsi que des réflexions d'ordre métacognitif. Si l’autoévaluation est peu présente, ce document est appelé dossier d’évaluation.
De manière générale, dans ce dossier, l’enseignant insère quelques traces dans différentes disciplines. En 3P et 4P, le dossier doit comporter au premier trimestre des documents au moins en Français et en Mathématiques, puis il se construit au fur et à mesure de l'année jusqu'à répertorier des documents dans toutes les disciplines.
Les enseignants sont tenus d’utiliser un fichet pour tous les types d’activités d’évaluation cités ci-dessus (voir explication en annexe 4). Ce fichet correspond à un entête qui contient toutes les informations nécessaires à l’évaluation et sont utiles aussi pour informer les parents de la progression de leur enfant dans les divers apprentissages. Il doit contenir la date, le domaine, la discipline, l’objectif d’apprentissage, l’objectif de l’activité ainsi que les remarques de l’enseignant. Ce n’est qu’à partir de la 3P que l’enseignant doit indiquer sur ce fichet si l’objectif est « atteint » ou « à reprendre ».
Concernant les types d’exercices contenus dans les évaluations, le document de liaison explique qu’on y retrouve des tâches qui portent tant sur des connaissances que sur des compétences. Tout d’abord, on peut trouver des connaissances déclaratives qui sont évaluées dans des exercices d’apprentissage où l’élève restitue un savoir appris par coeur.
Ensuite, il peut y avoir des connaissances procédurales, évaluées dans des exercices où l’élève applique une règle. Il y a également des compétences que l’on évalue et qui correspondent à la capacité de combiner plusieurs connaissances dans une situation ou à la capacité de transférer des connaissances dans diverses situations (exemple : production de texte en français ou situation-problème en mathématiques). Ces compétences sont évaluées dans des exercices complexes de mobilisation et concernent les 3P-4P.
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La manière dont l’enseignant communique aux parents les résultats des évaluations effectuées tout au long d’un trimestre diffère selon les degrés. En 3P-4P, les évaluations sont corrigées et remises aux parents en cours de trimestre afin qu’ils les signent. Celles-ci sont insérées dans le dossier d’évaluation de l’élève présenté lors des entretiens avec les parents.
Si malgré toutes les remédiations ou mesures d’accompagnement mises en place, l’aide apportée ne suffit pas à l’élève pour atteindre les objectifs minimaux du PER, un redoublement est envisagé, mais cela reste une mesure exceptionnelle.
Dans l’enseignement primaire genevois, les mesures d’accompagnement sont prévues dès la 3P et consistent en un soutien pédagogique dès le début de l’année scolaire. Les élèves qui en bénéficient ont une progression Peu satisfaisante en Langues et/ou Mathématiques et Sciences de la nature en fin de 2P ou en 4P avec une progression Peu satisfaisante en Français et/ou Mathématiques à la fin de la 3P.
Le but de ce soutien est d’essayer de combler au maximum les lacunes de l’élève, de consolider ses connaissances et de développer des stratégies d’apprentissage pour qu’il puisse atteindre les objectifs du PER.
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Si au cycle moyen l’évaluation est certificative et représentée par des notes allant de 1 à 6, au cycle élémentaire c’est dans une logique d’évaluation formative que les enseignants rendent compte de la situation scolaire de leurs élèves. Cette démarche est d’autant plus délicate qu’elle nécessite un bon nombre d’éléments à considérer impliquant notamment des appréciations qualitatives et un jugement encore plus réfléchi et plus documenté que le fait d’établir une note à l’aide d’un barème. Le but de ma recherche est donc de comprendre comment fonctionnent les enseignants du cycle élémentaire au regard du contexte, des directives et de toutes les composantes liées aux pratiques d’évaluation. Il sera également question de savoir quelle(s) piste(s) ces enseignants mettent en place et quel matériel ils conçoivent et utilisent pour argumenter leur prise de décision.
Dans le chapitre précédent, j’ai établi que le jugement professionnel de l’enseignant en évaluation se manifeste lors de la récolte d’informations, lors de l’interprétation des diverses informations récoltées et lors de la prise de décision de l’enseignant, dans le but d’élaborer les bulletins scolaires. Il s’agit donc d’une composante incontournable dans l’enseignement.
Sa qualité « réside dans sa rigueur, sa cohérence, sa transparence ainsi que dans sa référence aux principes déontologiques et éthiques de la profession enseignante » (Allal,
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Wegmüller & Riedweg, 2008, p.135). Le concept de jugement professionnel est ainsi présent au quotidien dans le travail des enseignants.
Le jugement professionnel en évaluation a déjà fait l’objet d’une recherche menée par Lafortune et Allal (2008) au Québec et à Genève. De ce fait, ma recherche se situe dans la continuité de cette étude. En effet, le point commun de ces deux recherches est tout d’abord le contexte dans lequel elles ont été menées, c’est-à-dire à l’école primaire genevoise. De plus, elles portent toutes deux sur les pratiques d’évaluation des enseignants. Pourtant, il est important de relever une certaine rupture avec mon travail. Alors que je m’intéresse au cycle élémentaire, la première recherche avait été effectuée au cycle moyen, plus précisément en dernière année de l’école primaire.
La démarche utilisée par les auteurs de cette recherche consistait à effectuer des entretiens auprès de dix enseignants. Une rencontre avait lieu à la fin du deuxième trimestre et la seconde à la fin du troisième trimestre, autrement dit au terme du cursus scolaire primaire des élèves. Chaque enseignant devait se centrer sur deux élèves pour qui ils avaient hésité, lors de la mise de notes dans le livret scolaire, entre la note 4 (objectifs atteints) et la note 3 (objectifs presque atteints). L’idée pour les chercheurs était de présenter des cas d’élèves plus problématiques afin de pouvoir constater plus clairement l’exercice du jugement professionnel de ces enseignants. Ajouté à cela, les enseignants devaient désigner des cas d’élèves dans deux disciplines différentes, à savoir les Mathématiques et l’Environnement.
La première discipline étant prise en considération lors des décisions de promotion et d’orientation, contrairement à la seconde.
Le but de cette recherche était de montrer « les caractéristiques principales et les variations des pratiques des enseignants afin de dégager les modes de fonctionnement de leur jugement professionnel en matière d’évaluation sommative et pronostique » (p.156).
Tout d’abord, la recherche a montré que le jugement professionnel des enseignants consistait à réunir puis confronter des sources d’informations de natures différentes. Ensuite, les chercheurs ont souligné le fait que les enseignants, bien qu’ils établissent des procédures d’évaluation applicables à l’ensemble des élèves de la classe, s’adaptent aux situations particulières qu’ils rencontrent. Finalement, l’étude a soulevé le caractère cognitif individuel du jugement professionnel. Toutefois, chaque enseignant fait partie d’un réseau social comprenant le directeur, les collègues, les parents et les élèves qui tous peuvent avoir une influence sur son jugement. Il se doit aussi, comme dit précédemment, de respecter le cadre institutionnel. Tout cela oriente donc son jugement professionnel.
