Contribution à l'étude d'une compétence dans le domaine de la citoyenneté : l'exemple de la justice dans les conseils de classe de l'école primaire genevoise

Thesis

Reference

Contribution à l'étude d'une compétence dans le domaine de la citoyenneté : l'exemple de la justice dans les conseils de classe de

l'école primaire genevoise

HAEBERLI, Philippe

Abstract

Depuis quelques années, la participation se diffuse dans les écoles par le biais du conseil de classe entendu comme la réunion de l'ensemble des membres d'une classe autour de la discussion et de la résolution de questions liées à la vie de celle-là. Inscrite dans le champ des didactiques des sciences sociales, et plus spécifiquement dans le domaine de l'éducation à la citoyenneté, la thèse étudie le sentiment d'injustice ainsi que la conception de la justice construits dans et par la pratique des conseils de classe. Sept classes de deux établissements primaires genevois ont participé à l'enquête. Le matériau récolté et analysé comprend l'observation d'une quarantaine de séances successives de conseil de classe, des entretiens avec les élèves et avec les enseignants ainsi que divers documents rédigés en conseil. Les deux principaux résultats de la recherche sont a) la forte scolarisation de la justice dans les pratiques étudiées (la reproduction du mode coutumier d'exercice du pouvoir professoral et de régulation des comportements, la construction d'un récit de justice reposant [...]

HAEBERLI, Philippe. Contribution à l'étude d'une compétence dans le domaine de la citoyenneté : l'exemple de la justice dans les conseils de classe de l'école primaire genevoise. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2009, no. FPSE 397

URN : urn:nbn:ch:unige-132375

DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:13237

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:13237

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UNIVERSITE DE GENEVE FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION Section des sciences de l’éducation

Sous la direction de François Audigier

Contribution à l’étude d’une compétence dans le domaine de la citoyenneté

L’exemple de la justice dans les conseils de classe de l’École primaire genevoise

THESE

Présentée à la

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève

pour obtenir le grade de Docteur en sciences de l’éducation

par

Philippe HAEBERLI

Thèse n° 397 Genève Juin 2009

Membres du Jury :

Pr. François Audigier (Université de Genève), directeur de thèse Pr. Alain Clémence (Université de Lausanne)

Pr. Marcel Crahay (Université de Genève) Dr. Janette Friedrich (Université de Genève) Dr. Maria Pagoni (Université de Lille III, France) Pr. Hugh Starkey (University of London)

à Arthur, Charlotte et Dania

REMERCIEMENTS

Je remercie François Audigier pour l’expérience intellectuelle qu’il m’a permis de vivre, pour son soutien tout au long du travail et pour les qualités humaines dont il a fait preuve à mon égard. Je le remercie, en particulier, de m’avoir initié à la rigueur du raisonnement et de m’avoir fait découvrir les bienfaits de la mise en forme de la pensée.

Merci à David et à Jean-Raoul de leur relecture attentive du tapuscrit, à ma famille, à mes amis et à mes collègues pour le soutien moral et les encouragements prodigués tout au long de la période de gestation du présent travail.

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION………... 1

1^ère PARTIE : CONSTRUCTION DU QUESTIONNEMENT CHAPITRE 1 : LE SENTIMENT D’INJUSTICE DES ELEVES DANS L’EXPERIENCE SCOLAIRE………... 14

1. DES INEGALITES DE TRAITEMENT MAL VECUES……….. 17

1.1 Présentation des enquêtes……….. 17

1.2 Des inégalités dans le traitement du groupe………....….. 19

1.3 Des inégalités devant la « loi professorale »……….… 23

1.4 Un sentiment de justice construit par le comportement des adultes dans la sphère de l’ordre………... 27

2. DES JUGEMENTS DE JUSTICE QUI REPOSENT SUR L’EGALITE COMPLEXE ….. 28

2.1 Présentation de l’enquête………... 28

2.2 Les principes du mérite et du respect………. 29

2.3 Formes autonomes et dérivées du principe d’égalité………. 30

Du sentiment d’injustice au jugement de justice : quelle autonomie morale ?... 34

CHAPITRE 2 : L’ORDRE SCOLAIRE, ENTRE DONNE ET CONSTRUIT………… 35

1. L’ORDRE PUNITIF A L’ECOLE ET DANS LA CLASSE………... 39

1.1 Le régime général de discipline……… 39

1.2 Trois enquêtes sur les pratiques punitives………... 41

2. LA TRANSMISSION DE NORMES ET DE SAVOIRS DANS UN ESPACE ASYMETRIQUE……….. 49

2.1 Le curriculum caché et le contrat pédagogique………. 49

2.2 Le contrat didactique et l’explicitation des règles ……… 51

L’ordre négocié, une voie pour construire un ordre juste dans la classe ?………. 54

I

CHAPITRE 3 : PEDAGOGIES COOPERATIVES, REGULATION DES

COMPORTEMENTS ET AUTONOMIE DES ELEVES……… 56

A. LES ECRITS « DES PERES FONDATEURS » 1. FREINET, LA FORMATION DU CITOYEN……… 60

1.1 L’éducation morale et civique……….. 61

1.2 Le journal mural et l’exposition hebdomadaire……… 62

1.3 La régulation de comportements ……… 64

2. OURY, LA FORMATION DU SUJET……… 67

2.1 Le conseil de coopérative……….. 67

2.2 « L’œil, le cerveau, le rein et le cœur du groupe classe »……….. 68

2.3 La « loi » symbolique……… 69

2.4 Le pouvoir « démocratique » du groupe……… 71

Un type de régulation sociale qui renvoie, in fine, à la sphère morale et à la dimension individuelle ?……… 73

B. LE ROLE ET LES EFFETS DES REGLES DE VIE SCOLAIRE DANS LES PRATIQUES COOPERATIVES 1. UNE ENQUETE COMPARATIVE……… 75

1.1 La règle imposée, raisonnée et négociée……… 76

1.2 Plus d’autonomie dans les configurations orientées vers la formation du citoyen…. 78 2. UNE ECOLE FREINET……….. 80

2.1 Une communauté scolaire articulée à l’idéal démocratique……….. 80

2.2 Plus d’impersonnalité dans les rapports d’autorité……… 81

Une organisation de la vie scolaire qui produit des effets sur l’autonomie des élèves dans les rapports à l’adulte et à la règle. CHAPITRE 4 : CITOYENNETE, DROIT ET JUSTICE……… 84

1. L’EVOLUTION DES RAPPORTS ENTRE DROIT ET JUSTICE……… 84

1.1 La déformalisation du mode de règlement des litiges par le droit………. 84

1.2 Approche cognitivo-rationnaliste et approche affectivo-expérientielle de la justice 87 2. DEUX LOGIQUES DE RESOLUTION EN TENSION………. 90

2.1 Autonomie et hétéronomie………. 90

2.2 L’exemple de la médiation pénale………. 93

Un jugement impartial prenant en compte la connaissance de la personne : l’exemple de la juridiction des mineurs……… 96

II

3. CULTURE SCOLAIRE, DROIT ET EDUCATION A LA CITOYENNETE……… 98

3.1 Référent consensuel et refus de la politique……….. 98

3.2 Pratiques sociales de référence……….. 99

3.3 La référence aux pratiques du droit et à la situation de justice……….. 100

3.4 La représentation sociale de la loi……….. 104

3.5 L’élaboration des règles de vie en classe……… 105

4. L’EDUCATION A LA JUSTICE……… 107

4.1 Citoyen, un statut, une appartenance………. 107

4.2 Une éducation aux vertus ou aux valeurs ?……… 108

Une éducation à la justice référée à l’identité narrative du citoyen et à l’histoire morale de la communauté politique……….. 109

2^ème PARTIE : QUESTIONS, HYPOTHESES ET METHODES 1. LES QUESTIONS DE LA RECHERCHE……….. 111

1.1. L’instauration, par les règles de vie écrites, d’un ordre distinct de l’ordre scolaire coutumier……… 111

1.2 Le conseil de classe, lieu de construction de compétences citoyennes de justice…. 113 1.3 La question générale de la recherche………. 114

1.4 Les questions spécifiques……… 115

2. LES HYPOTHESES DE LA RECHERCHE……….. 118

2.1 L’hypothèse générale………. 118

2.2 Les hypothèses spécifiques……… 119

3. LE MODELE GENERAL DE L’ANALYSE : LE RECIT DE JUSTICE………….. 122

3.1 L’articulation entre la dimension individuelle et collective……….. 123

3.2 L’assainissement des récits sociaux par le récit de justice……… 124

3.3 La cohérence narrative avec l’histoire morale de la communauté politique………. 125

3.4 La construction du temps collectif………. 125

3.5 Les axes et les critères généraux de l’enquête………. 126

4. CONTEXTE ET TERRAIN DE L’ENQUETE………... 128

4.1 L’éducation à la citoyenneté en Suisse et à Genève……….. 128

4.2 Les pratiques de conseils de classe à Genève……… 130

4.3 La Rénovation pédagogique à l’école primaire genevoise………. …….. 134

4.4 Les écoles et les classes enquêtées………. 134

5. LE RECUEIL DE DONNEES………. 140

5.1 Les observations………. 141

5.2 Les entretiens………. 142

5.3 Récapitulatif des données récoltées……… 145

III

6. L’ANALYSE : CADRES, OUTILS, CRITERES ET DECOUPAGES……….. 146

6.1 Une analyse thématique et par type……… 147

6.2 Actes de langage et paradigme indiciaire……….. 147

6.3 Représentation sociale et conception………. 148

6.4 Analyse du dispositif……….. 149

6.5 Analyse de la pratique……… 149

6.6 Analyse des entretiens……… 151

7. L’ANALYSE : TENSIONS, NOTIONS ET CATEGORIES SPECIFIQUES.…….. 153

7.1 Les tensions organisatrices pour l’analyse des énoncés des règles écrites ………… 153

7.2 Les notions spécifiques pour l’analyse des pratiques et des dispositifs………. 154

7.3 Les catégories de l’analyse des mots et des décisions ……….. 155

3^ème PARTIE : RESULTATS DE L’ANALYSE CHAPITRE 5 : UNE CONFIGURATION GENERALE IDENTIQUE………. 158

1. LES REGLES DE VIE……… 159

1.1 Un contrat unilatéral……….. 159

1.2 Des énoncés simples et elliptiques………. 160

1.3 L’absence de droits……… 161

1.4 Des sanctions non précisées……… 162

1.5 Des catégorisations coutumières……… 163

1.6 L’omniprésence du respect……… 165

Des règles écrites qui entretiennent l’indistinction des registres……… 167

2. LES DISPOSITIFS DE CONSEIL DE CLASSE……… 170

2.1 Des figures types du pouvoir………. 172

2.2 Un script d’action coutumier………. 176

2.3 Une procédure décisionnelle symbolique……….. 178

Des dispositifs qui reposent sur un mode coutumier d’exercice du pouvoir……… 180

IV

CHAPITRE 6 : UNE INTRIGUE TYPE ET QUELQUES SOUS-INTRIGUES….….. 181

1. LE TRAITEMENT DES MOTS………. 181

1.1 Les critiques, catégorie largement majoritaire……….. 181

1.2 Que faire ? Des efforts avant tout !……… 183

1.3 Un renvoi systématique à la négociation……… 185

Une intrigue type faite de critiques et de demandes d’efforts……… 186

2. LE CONTENU ET LA FORME DES CRITIQUES ECRITES……….. 187

2.1 Des énoncés simples et elliptiques………. 187

2.2 Une légitimité scolaire empruntant au monde scolaire……….. 187

2.3 Les adultes absents des critiques……… 189

3. LES ECHANGES DANS LES CONSEILS……… 191

3.1 Des interventions enseignantes……….. 191

3.2 Des récits spontanés de justice……… 192

3.3 Des enjeux symboliques liés aux rapports entre pairs……… 196

Un récit collectif dans lequel la justice est très largement scolarisée……… 200

CHAPITRE 7 : LES CONCEPTIONS ENSEIGNANTES………. 201

1. LES REGLES DE VIE……… 203

1.1 Des règles « intégrées » et tacites……….. 203

1.2 Une conception mécaniste mais aussi des références axiologiques convoquées…… 205

2. LES FINALITES DU CONSEIL………. 207

2.1 Un « thermomètre » de l’ambiance……… 207

2.2 La visée thérapeutique……… 209

3. LE TIERS, ENTRE JUGE ET CRITIQUE BIENVEILLANT……… 211

4. LE PROCES, LIEU TRAGI-COMIQUE……… 213

5. L’APPRENTISSAGE DE LA PAROLE ET DE L’EXPRESSION ORALE………. 215

6. LA DIMENSION CITOYENNE DU CONSEIL……… 217

V

CHAPITRE 8 : SENTIMENTS D’INJUSTICE ET CONCEPTIONS

DE LA JUSTICE CHEZ LES ELEVES……….. 221

1. LES INJUSTICES VECUES ET LES POSITIONNEMENTS DE JUSTICE……… 221

1.1 Des récits de justice articulés à l’égalité complexe……… 223

1.2 Des récits de justice articulés à l’égalité simple………. 228

1.3 Les domaines de l’injustice professorale……… 234

Un sentiment d’injustice construit par le principe d’égalité et l’exercice de la justice rétributive……….. 237

2. LES CONCEPTIONS DE LA RESOLUTION DE CONFLITS………. 239

2.1 Le statut et le rôle de la règle………. 239

2.2 La résolution et la décision……… 245

2.3 Le rôle des témoins……… 248

CONCLUSION……….. 250

BIBLIOGRAPHIE………. 258

ANNEXE……….. 267

VI

Introduction

L’É(é)cole¹, un projet politique et un espace en mutations

Le projet républicain qui installe l’École obligatoire aux XIX^e et XX^e siècles renvoie à deux éléments centraux : le projet d’instruction des Lumières² et la construction d’une communauté politique d’appartenance. Il est en outre caractérisé par deux pôles dans le domaine de l’enseignement des disciplines de sciences sociales³ : un pôle « civique et patrimonial » visant à unifier la communauté politique autour de la transmission d’une conception partagée de « la mémoire, du territoire et du pouvoir » d’une part, et de l’autre, un pôle de « formation intellectuelle et de l’esprit critique » visant à former un citoyen éclairé, doué de sens critique et apte à faire évoluer la communauté politique dans laquelle il est inséré. ^.Plus largement, les finalités patrimoniales et civiques renvoient, dans le projet républicain, aux dimensions identitaires qui caractérisent la consolidation des États-Nations ; les disciplines de sciences sociales ont comme but de créer un « sentiment d’appartenance à la communauté politique »⁴, de construire un « destin commun qui relie les générations passées, présentes et futures à une communauté politique ».

La tension entre finalités patrimoniales et finalités intellectuelles des disciplines de sciences sociales se traduit par une double exigence : la nécessité de faire adhérer les élèves à un ensemble de normes, valeurs, règles partagées et celle de développer une attitude critique, de

1 L’« École » avec une majuscule fait référence à l’institution publique et à la période de scolarité obligatoire qui s’étend, suivant les systèmes, sur 10 à 13 ans de la vie de l’enfant ; l’« école » avec une minuscule désigne l’espace scolaire, la salle de classe ou l’établissement.

2 Voir notamment le Traité de pédagogie de Kant (1981/1787) et les discours de Condorcet à l’As- semblée nationale en 1791-1792 ; ces deux penseurs posent l’instruction par la Raison comme la voie la plus sûre vers l’accession à la Liberté.

3 L’enseignement des sciences sociales est, dans le cadre de la scolarité obligatoire, essentiellement construit par l’histoire, la géographie et la citoyenneté (Audigier 2008b).

4 En Suisse, par exemple, le Manuel-Atlas de William Rosier utilisé dans les classes de Suisse romande à la fin XIX^e et au début du XX^e énonce dans son préambule : « en donnant sous une forme attrayante la description de la Suisse, en montrant aux enfants tout ce qu’ils doivent au travail des générations antérieures et présentes, [ce manuel] leur fera aimer la Patrie. (…) C’est [la géographie]

qui donnera une base aux sentiments de solidarité qui doivent animer tout bon citoyen, ainsi qu’aux nécessités morales, qui en sont la conséquence » (Rosier 1906, VII).

prise de distance par rapport à cet ensemble. Depuis une cinquantaine d’années, la double exigence se pose dans des termes nouveaux. Jusque dans les années 1960, la tension adhésion/distanciation a été résolue, sans trop de questionnement, dans une « culture assumée autour de la communauté politique d’appartenance » : cette dernière apparaissait

« relativement stable, plus encore, l’avenir de cette communauté était pensé en continuité avec son passé » (Audigier 2006). Aujourd’hui, l’apparition d’un pluralisme culturel et moral caractérise la très grande majorité des sociétés occidentales (Kimlycka 1999). L’évolution du monde, des communautés politiques et des sociétés est entrée dans une phase de questionnement sur la question de l’articulation entre l’individuel et le collectif. L’École en constitue, selon les philosophes de l’éducation, l’un des premiers « laboratoires intellectuels » :

« Considérée en elle-même et pour elle-même, l’école fonctionne comme un laboratoire des questions posées à la démocratie par le développement même de la démocratie. Ses concepts fondateurs, la liberté et l’égalité, y sont mis à l’épreuve, dans leur solidarité complexe, avec une ampleur et une intensité dans l’expérimentation dont on n’a pas l’équivalent ailleurs. L’école est aujourd’hui l’institution où le problème principal de la démocratie en tant que régime des droits de l’individu, à savoir le problème de l’articulation de cet individu avec le collectif, est testé avec le plus d’acuité, dans une configuration particulière, certes, mais qui n’en fait que mieux ressortir les termes de ce qui est devenu un dilemme » (Blais, Gauchet⁵ et Ottavi 2002, 22).

La mutation des finalités pratiques

Pour l’enseignement des sciences sociales à l’École, les changements de configurations sociales se traduisent par la mutation d’un troisième ensemble de finalités⁶, les finalités pratiques. À des degrés divers, l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de la

5 Voir aussi Gauchet 2002, le chapitre intitulé, « L’École à l’école d’elle-même. Contraintes et contradictions de l’individualisme démocratique » (pp. 109-169).

6 Ces finalités ont traditionnellement toujours été présentes à l’école élémentaire ; par exemple, l’apprentissage de la lecture du journal était l’une des finalités de l’instruction civique (Audigier &

Lagélée 1996, 48). Toutefois, elles ont tendance aujourd’hui à « prendre le dessus » sur les deux autres types de finalité.

citoyenneté doit être utile dans la vie sociale et doit permettre la construction de savoir-faire que les élèves pourront mettre en œuvre dans le monde social (Audigier 1991). L’accent mis sur valeur d’utilité sociale⁷ oriente les apprentissages scolaires vers le transfert de savoirs et savoir-faire acquis vers la vie sociale et économique. L’importation dans le champ éducatif de la notion de compétence en constitue l’un des exemples les plus frappants (Crahay 2005). Le projet politique de formation du citoyen qui a présidé à l’installation des disciplines scolaires d’histoire, de géographie et d’éducation civique à l’École (Audigier 1991), s’en trouve ainsi fortement interrogé. Le projet collectif et culturel de l’École qui donne sens aux savoirs et aux valeurs à transmettre demande à être revisité à partir de la définition de la communauté politique et des valeurs collectives partagées par celle-ci (Gauchet, Blais & Ottavi 2002).

La mutation des finalités pratiques concerne au premier chef l’enseignement de l’éducation à la citoyenneté. En tant que domaine d’apprentissage scolaire, l’éducation à la citoyenneté (Audigier 1999, 2006) est envisagée sur trois plans⁸ : des contenus spécifiques au domaine de la citoyenneté⁹ ; une approche transversale qui concerne le développement de compétences sociales ; et, enfin, la vie scolaire, c’est-à-dire l’ensemble des relations entre les personnes dans l’espace scolaire, comme support privilégié pour la construction de savoirs nécessaires à la formation du citoyen. Ces deux dernières dimensions, l’approche transversale et la vie scolaire, sont particulièrement concernées par la montée en puissance des finalités pratiques.

7 L’évaluation des systèmes scolaires par l’output, l’accent mis sur les résultats, les tests internationaux de comparaisons des performances scolaires, sont des illustrations de la mutation des finalités pratiques et de la montée en puissance du souci utilitaire dans le champ éducatif.

8 Le mode de présence des trois disciplines – histoire, géographie et citoyenneté- dans les plans d’étude différencie l’éducation à la citoyenneté. Alors que l’histoire et la géographie démontrent une inscription stable et durable, l’éducation à la citoyenneté jadis dénommée instruction civique a un statut beaucoup plus instable, elle apparaît puis disparaît des curriculums au fil du temps.

9 L’éducation à la citoyenneté ne possédant pas de discipline académique de référence bien identifiée, j’adopte le terme de domaine.

L’une des difficultés majeure dans la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté dans le cadre et le contexte scolaire, notamment en ce qui concerne réside dans le fait que l’École est une institution démocratique sans être pour autant un espace démocratique. Trois raisons essentielles expliquent cet état de fait :

1) L’asymétrie des populations scolaires fait qu’il y a une inégalité de statuts et des obligations entre adultes et enfants, entre maître et élèves ;

2) l’École n’est pas maîtresse de son destin, ses finalités sont du ressort ultime des citoyens et du corps politique ;

3) aucune pratique politique n’existe à l’École, condition nécessaire pour qu’une organisation démocratique en droit, le soit en fait (Robert 1999).

L’éducation à la citoyenneté démocratique (ECD)

L’éducation à la citoyenneté démocratique (ECD) est l’objet, depuis une vingtaine d’années, de recherches et de projets initiés par le Conseil de l’Europe¹⁰. Dans le cadre de ces projets, la référence démocratique est considérée dans ses dimensions politique, sociale et culturelle ; elle s’appuie sur les « valeurs démocratiques », sur les concepts d’égalité et de liberté ainsi que sur l’idée d’une « culture commune démocratique », fondée sur l’exercice de la raison et de la liberté de pensée. Trois familles de compétences y sont plus particulièrement définies (Audigier 2000) : cognitives, éthiques et sociales. Ces compétences sont solidaires et sont à considérer dans leurs relations.

- Les compétences cognitives affirment que la citoyenneté implique des savoirs, savoirs de type juridique et politique notamment, c'est-à-dire des savoirs sur l’organisation des pouvoirs et sur les conditions légales de l’action et de la décision, ainsi que sur les objets qui sont en débat dans la société. Ouvrant directement aux pratiques sociales, ces savoirs sont à soumettre à un examen critique dans au moins deux directions : ils doivent être contextualisés et historicisés, c'est-à-dire replacés dans leur environnement et leurs significations économiques,

10 Le programme « Éducation et citoyenneté démocratique » a été lancé en 1997.

sociales et politiques ; ils doivent être examinés du point de vue éthique, ce qui nous conduit directement à la seconde famille de compétences.

- Les compétences éthiques rappellent que toute analyse et étude d’une situation, d’un phénomène, d’un projet social qui engagent des êtres humains, comportent une dimension éthique. Tous les discours sur le monde et toutes les décisions se font aussi en fonction de valeurs. La référence aux droits humains est ici indispensable. La loi n’est pas nécessairement juste. Il est de la responsabilité des citoyens et de leurs représentants de modifier la loi pour l’adapter aux évolutions du monde et la rendre plus cohérente avec les valeurs des droits de l’homme.

- Les compétences sociales concernent les manières d’être avec les autres, les capacités de décision et d’action. Elles disent que la citoyenneté implique toujours une relation avec les autres. Nous sommes co-citoyens et avons donc à collaborer, à construire des accords, à participer aux débats, etc. Deux directions s’offrent à la réflexion : d’une part sur les conditions dont les débats sont menés et les accords construits ; d’autre part sur le contenu de ces accords et débats, sur les situations sociales concernés et leurs enjeux. La première direction renvoie à des compétences de type plutôt procédural.

Dans le cadre de la construction de ces compétences clés de l’ECD, la notion de citoyenneté démocratique renvoie donc essentiellement à la dimension politique et juridique de la démocratie ; elle est adossée au contenu des droits de l’homme¹¹ et à la « capacité de résoudre les conflits selon les principes du droit démocratique », en particulier selon les deux principes fondamentaux que sont l’appel à « une troisième personne non-impliquée dans le conflit et le débat contradictoire » et celui de « principes de justice où la décision appartient à un tiers selon des lois et des principes édictés avant les conflits qui sont jugés » (Audigier 2000, 23).

Ces deux principes se traduisent, dans les traités internationaux, par trois notions centrales : le droit à un procès équitable¹², le principe de la légalité des peines¹³ et celui de l’égalité devant la loi¹⁴.

11 Exprimé dans la Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH) (1948) et la Convention européenne des droits de l’homme et les protocoles additionnels (CEDH) (1950).

12 « Toute personne a droit à ce que sa cause soit entendue équitablement, publiquement et dans un délai raisonnable, par un tribunal indépendant et impartial, établi par la loi, qui décidera, soit des contestations sur ses droits et obligations de caractère civil, soit du bien-fondé de toute accusation en

La participation à la vie scolaire pour construire des compétences citoyennes

La notion de participation est très liée à celle de la citoyenneté puisque le statut même du citoyen comme membre de la « cité » renvoie à son droit de participer aux processus de prise de décision soit de façon directe soit par l’intermédiaire de ses représentants. Pourtant, dans la sphère politique, les dispositifs de participation des citoyens dans des processus de réflexion et de prise de décision ne cessent d’augmenter. Depuis les années 90 on assiste, en Suisse, en Europe, et dans de nombreuses régions du monde, à la multiplication des « expériences » participatives, souvent initiées à l’échelle locale mais aussi nationale et internationale : budgets participatifs, référendum, commissions de débat public, conférences de citoyens. Leur point commun est d’inclure dans des procédures de délibération des « individus ordinaires », appréhendés selon les situations plutôt en tant que citoyens ou usagers de services.

Ainsi, aussi bien au niveau théorique qu’au niveau politique, l’augmentation de l’intérêt pour les dispositifs participatifs est liée à un souci d’amélioration de l’égalité sociale et de la démocratisation des institutions. Ce souci touche également l’école où la participation des élèves dans la gestion à la fois éducative et sociale de la vie scolaire se trouve de plus en plus encouragée. Selon une recherche publiée par Eurydice sur 30 pays de l’Union Européenne (Eurydice 2005), la participation active des citoyens à la vie sociale et politique est au cœur des politiques éducatives européennes. Avec la diffusion des lieux de participation dans lesquels les élèves, les sont amenés à résoudre, par la discussion, des problèmes et/ou construire des projets, la vie scolaire devient un des supports pédagogiques privilégiés pour construire des compétences citoyennes (Audigier 2000) chez les élèves.

La participation à la résolution de conflits dans les écoles prend, grosso modo, deux formes.

Les pratiques de médiation entre pairs dans lesquels les parties sont amenées à régler leurs conflits sous le regard d’un tiers. Ces dispositifs qui sont rapportés plus généralement à l’émergence d’une « culture de médiation » dans l’espace social (Bonnafé-Schmidt 2000),

matière pénale dirigée contre elle » (Convention de sauvegarde des Droits de l’homme et de Libertés fondamentales, art. 6).

13 Voir art. 7 al. 1 CEDH. La formalisation du principe « nulla poena sine lege » est généralement attribuée au légiste italien Boccaria (1738-1794).

14 Voir art. 11, al 2 DUDH.

sont l’objet de nombreuses incitations, notamment par les autorités scolaires. Les pratiques se sont, en particulier, largement diffusées dans les écoles en Suisse romande (Leuenberger Zanetta 2003¹⁵, Pingeon 2007). La deuxième forme est celle des pratiques d’assemblées ou conseils de classe, entendues comme la réunion de tous les membres d’une classe en lien avec des questions liées la vie scolaire. Ces pratiques ont également connu, ces dernières années, une diffusion importante dans les écoles en Suisse romande (Laplace 2002 ; Haeberli &

Audigier 2006) et au-delà (Janner 2005 ; Pagoni 2006), même si, contrairement aux pratiques de médiation, le mouvement résulte moins d’incitations externes que d’une diffussion entre pairs, entre collègues (Laplace 2002).

Dans l’espace scolaire, les droits notamment ceux des élèves ont une présence discrète même si la Convention relative aux droits de l’enfant (1989) ratifiée par la plupart des États, conduit à une introduction plus explicite du droit dans l’espace scolaire. Les nouvelles dispositions juridiques sur le règlement intérieur des établissements scolaires et l’application des principes généraux du droit des élèves en France (juillet 2000) réaffirment, par exemple, les droits individuels fondamentaux de la personne – droit à l’intégrité physique et morale, droit d’expression individuelle et collective –. Elles introduisent également les droits de la défense rattachés au contenu des droits de l’homme dont « l’obligation d’entendre l’élève en cas de sanction, proportionnalité de la sanction à la faute, interdiction de certaines punitions telles que les sanctions collectives et les lignes à copier » (Henaff & Merle 2004). L’apparition récente des droits dans les textes réglementaires en France ne dit toutefois rien des pratiques, notamment des pratiques punitives dans les classes et des injustices vécues. Ces questions restent en particulier très peu étudiées du point de vue du droit, des normes et des principes juridiques hormis dans les travaux précités. Depuis une dizaine d’année, un champ d’étude s’intéressant au sentiment de justice à et dans l’école se constitue toutefois (Dubet 1999 ; Merle 2005 ; Duru-Bellat & Meuret 2009). L’intérêt de ces travaux pionniers est double : montrer que les injustices perçues par les élèves structurent les comportements et ont des conséquences multiples dans le champ scolaire et social d’une part, montrer l’étendue des injustices dénoncées par les élèves et la grande sensibilité de ceux-ci aux questions de justice.

Les recherches initiées sur les droits dans l’espace scolaire ainsi que sur les injustices vécues

15 Le projet intercantonal « Développer une culture de la médiation dans l’école » réalisé dans le cadre

« Écoles et Santé (2000-2002) conduit par l’Office fédéral de la santé publique (OFSP), a donné lieu à un rapport publié par l’Institut de recherche en pédagogie (IRDP).

par les élèves, ouvrent des réflexions sur les formes de la participation des élèves à la vie scolaire. Elles demandent surtout à réfléchir, dans l’optique de la formation du citoyen, non seulement aux pratiques (Martinand 1986) mais aussi aux situations sociales de référence, pour penser les dispositifs de participation.

Les droits comme trumps, une référence pour les pratiques participatives

L’ouvrage A theory of Justice (1971) du philosophe américain John Rawls a initié une longue période de débats qui n’est pas terminée, sur le concept de justice en politique. La théorie de la justice comme équité défendue par Rawls est procéduraliste en tant qu’elle « vise à donner une solution procédurale au juste : une procédure équitable en vue d’un arrangement juste des institutions ». Elle repose sur le concept de délibération qui a été, par ailleurs, au centre de la démocratie grecque, de la république romaine et des cités-Etats du Moyen-Âge. Selon ce paradigme la norme n’est légitime que si elle est fondée sur des raisons publiques résultant d’un processus de délibération inclusif et équitable, auquel tous les citoyens peuvent participer et dans lequel ils sont amenés à coopérer librement. Dans ses principaux ouvrages (1977, 1985, 1986), le philosophe du droit et de philosophie politique, Dworkin développe, prolonge et déplace la théorie de la justice comme équité de Rawls en plaçant le domaine du droit au centre de sa construction théorique. L’argumentaire politique élaboré par Dworkin (1985, 1986) s’apparente sous de nombreux aspects à la « justification des droits de l’homme » (Bouretz 1991). L’idée principale défendue par Dworkin est que la « culture politique des sociétés démocratiques » a comme présupposé que les individus ont des droits (trumps¹⁶) contre l’arbitraire et l’abus de pouvoir. Les trumps sont des principes (standards) d’ordre moral et politique. Dans leur traduction juridique, les trumps symbolisent « la garantie de l’autonomie des personnes et de leur égalité politique contre toute velléité de sacrifier au nom d’une politique (policy) promouvant le bien commun de la société dans son ensemble, quelques individus malchanceux qui seraient des obstacles au bien-être général » (Papadopoulos 1998). Le droit, en particulier l’institution judiciaire, lieu d’actualisation des droits, devient dans la théorie de la justice de Dworkin, le domaine justificatif des décisions politiques et de la définition des principes de justice qui orientent la communauté politique.

16 Dans la langue américaine, ce terme désigne les atouts dans les jeux de cartes.

« Rights are best understood as trumps over some background justification for political decisions that states a goal for the community as a whole » (Dworkin 1984, 153).

L’un des arguments clés de Dworkin repose sur l’intuition, à la source de la pensée jusnaturaliste (Jaume, 96-99), selon laquelle le droit puise son sens au-delà du cadre des normes juridiques, de l’organisation hiérarchique des règles de droit dans le corpus juridique.

L’argument produit par Dworkin est le suivant : l’obéissance légitime à l’ordre juridique démocratique ne peut pas uniquement reposer sur « un ensemble de règles spéciales utilisées par cette communauté directement ou indirectement dans le but de déterminer des conduites qui seront punies ou imposées par la force publique ». Pour légitimer l’obéissance au pouvoir du souverain dans une démocratie, les juristes et, plus particulièrement, les juges font appel continuellement à des principes moraux dans leur pratique quotidienne et dans leurs décisions. Cette faculté à performer, pour reprendre un terme cher aux linguistes (Austin 1971), du politique et du social à partir du domaine moral, est ce qui caractérise donc la contrainte juridique démocratique et la distingue de toute autre modalité de contrainte. C’est, selon celui qui a introduit la pensée de Dworkin en France, ce qui fait de la pratique juridique, la source d’une société juste

« L’enracinement, en amont de la règle, dans un concept de justice dont la loi morale donne la forme et qui seule rend supportable son obéissance ; la visée, en aval de la règle, d’un ordre équitable construit sous couvert d’une conception commune de ce que devrait être une société juste » (Bouretz 1991, 87).

Le raisonnement exposé ci-dessus qui demande évidemment à être « transposé » à l’espace scolaire, propose un programme de travail et de recherche pour penser et organiser l’éducation à la citoyenneté prenant appui sur la vie scolaire, à savoir en prenant comme matériau d’apprentissage la manière dont l’École organise, dans l’espace scolaire, les relations entre les personnes et entre les personnes et l’institution.

L’égalité complexe, une référence pour construire des situations participatives

La construction « libérale »¹⁷ de Rawls a été l’objet de critiques à partir de la notion de communauté par une famille de penseurs, les « communautariens » (communitarian). Ceux-ci soulignent le risque de la réduction du moi (self) à un « moi désincarné » (unencembered self) (Sandel 1999) et de la justice à une « notion abstraite et formelle » (Walzer 1997). Ce dernier a proposé de penser la justice dans le cadre de la théorie des sphères de justice qui s’appuie sur le concept d’égalité complexe. Énoncée de manière générale, l’égalité complexe stipule que chacun des grands domaines de l’activité humaine¹⁸ constitue une sphère autonome de justice et, qu’à ce titre, ce qui, du point de vue de la justice, vaut dans une sphère, ne se laisse pas transférer dans une autre sous peine de tyrannie d’une sphère sur l’autre. En d’autres termes, des inégalités jugées légitimes dans une sphère ne le sont pas nécessairement dans une autre. La revendication égalitariste de Walzer prend une forme réactive, corrective et abolitionniste ; ce qu’elle veut abolir, c’est la domination d’une sphère sur l’autre. « Le but visé par les égalitariens est une société libérée de la domination » (Walzer 1997, XIII). La théorie de Walzer s’attache à poser de manière plus insistante que la théorie de Rawls, la question du pouvoir, « de la coercition et la souveraineté, partie intégrante de la justice sociale et politique » (Audard 2004b). Walzer fait reposer sa construction théorique sur la notion de

« significations partagées », shared understandings que les individus attribuent aux biens à distribuer, qui sont rapportés par Walzer aux capacités d’interprétation et de critiques que Walzer attribue aux individus (1990).

Deux sphères de la justice scolaire

Doté, du point de vue de l’institution scolaire, de l’obligation d’évaluer le travail et les apprentissages scolaires, le maître valide et certifie les acquis scolaires ; par ailleurs, pour remplir l’obligation liée à la certification des acquis, le droit de maintenir l’ordre dans la

17 Les termes de « communautarien » et de « libéral » sont entendus dans le contexte politique nord- américain.

18 Walzer définit onze biens sociaux correspondant à autant de sphères : l’appartenance, la sécurité et le bien-être social, l’argent et les marchandises, les charges et emplois réglementés, les travaux pénibles, le temps libre, l’éducation, les liens de parenté et l’amour, la grâce divine, la reconnaissance, le pouvoir politique (1997).

classe est attribué au maître. Le maître se voit ainsi doté du pouvoir de sanctionner les comportements jugés perturbateurs de l’ordre minimal nécessaire aux apprentissages¹⁹. Du point de vue de la justice, la certification des acquis relève des questions de justice distributive, à la fonction distributive de l’École (Crahay 2002) ; le droit de sanctionner les comportements des élèves, de « faire la discipline » dans la classe et, plus largement, dans l’espace scolaire relève des questions de la justice rétributive, de la sanction dans le domaine scolaire.

Suivant la théorie des sphères de justice et le concept de l’égalité complexe (Walzer 1997), l’action du maître dans la classe est contrainte par deux principes de justice distincts. Dans la sphère de l’enseignement, le principe de l’égalité des chances (Rawls 1971) est le principe de justice admis même si la mise en œuvre de celui-ci est objet de controverses et de débats importants (Crahay 2000) ; le principe exige notamment un traitement égal des performances scolaires. Dans la sphère de l’ordre scolaire, la question est beaucoup moins étudiée.

L’exigence d’une non-contradiction entre monde scolaire et contenu des droits de l’homme (Audigier 2000), pose, a minima, que l’exercice de la justice rétributive ne rentre pas en contradiction avec les principes qui fondent ces droits. En matière punitive, le principe d’égalité devant la loi exige un traitement égal de tous les élèves quelles que soient leurs différences et un respect de la dignité de la personne humaine.

Le présent travail s’articule en trois parties. Dans la première partie, il est exposé la construction du questionnement sur l’objet de recherche ; celui-ci s’articule autour de la déclinaison du thème de la justice dans la classe en regard d’un questionnement lié à la formation du citoyen. Dans une deuxième partie, les questions et les hypothèses du travail précèdent le modèle général d’analyse. Dans la partie méthode, les données recueillies, le terrain de l’enquête et le type d’analyse effectué sont présentés. Une troisième partie est consacrée à la présentation et à l’analyse des résultats de l’enquête menée dans sept classes et deux écoles de l’école primaire genevoise.

19 L’ordre hors de la classe, est un objet de pouvoir partagé avec d’autres maîtres ou d’autres adultes dans l’espace scolaire.

1 ^ère PARTIE

Construction du questionnement

« Car c’est à cette condition, et à cette condition seulement, qu’il (le maître) pourra éveiller chez eux (les élèves) un sentiment qui, dans une société démocratique comme la nôtre, est ou devrait être à la base de notre conscience publique : c’est le respect de la légalité, le respect de la loi impersonnelle, tirant son ascendant de son impersonnalité même. Car du moment où la loi ne s’incarne plus dans un personnage déterminé qui la figure d’une manière sensible aux yeux, il faut, de toute nécessité, que l’esprit apprenne à la concevoir sous une forme générale et abstraite, et à la respecter comme telle.

L’autorité impersonnelle de la loi n’est-elle pas, en effet, la seule qui survive et qui puisse normalement survivre dans une société où le prestige des castes et des dynasties n’est plus reconnu ? »

E. Durkheim, L’éducation morale, 1994, p. 132.

« Un ordre juridique ne remplit sa fonction anthropologique que s’il garantit à tout nouveau venu sur la terre d’une part la préexistence d’un monde déjà-là, qui l’assure sur le long terme de son identité, et d’autre part de la possibilité de transformer ce monde et de lui imprimer sa propre marque. »

A. Supiot, « La loi et le contrat », 2001, p. 134.

L’élève reçoit une règle et des exemples, et le maître peut pour sa part dire qu’il veut dire quelque chose qui, bien que non énoncé, est transmis indirectement au moyen des exemples. Mais le maître lui aussi n’a que la règle et les exemples (…) C’est une illusion de croire que l’on produirait la signification dans l’esprit de quelqu’un par des moyens indirects, à travers

la règle et les exemples ».

L. Wittgenstein, Les Cours de Cambridge, 1932-35, p.161.

Chapitre 1 :

Le sentiment d’injustice des

élèves dans l’expérience scolaire

Depuis les années 1950-60, les études empiriques sur les normes et représentations du

« juste », tant en matière de justice distributive (qui a droit à quoi ?) qu’en matière de justice procédurale (comment parvenir à des décisions « justes » ?), se sont multipliées. De très nombreux aspects de la construction du juste dans les relations sociales ont été l’objet de travaux dans la plupart des domaines de la vie sociale (travail, famille, entreprise, etc.) et selon des approches diverses proprement psychologique, sociologique ou encore de psychologie sociale (Kellerhals, Modak & Perrenoud 1998). Les raisons évoquées à ce foisonnement sont multiples (Kellerhals 1995). Sur un plan anthropologique, l’apparition d’une sensibilité universelle vive quant aux questions de justice s’explique par la place accordée aux principes de l’égalité et du mérite dans une société démocratique, place que ces principes n’ont pas dans les sociétés traditionnelles fondées sur le double principe de hiérarchie et de destin (Dumont 1985).

Le sentiment de justice dans les relations sociales se définit essentiellement par rapport aux expériences de la justice construites et vécues par les individus ainsi que par les groupes (Kellerhals & alii 1987). Selon cette approche empirique du « juste »²⁰, en situation, celui-ci est soumis à un ensemble de facteurs allant de la variation des contextes et des situations

20 L’approche empirique est à comprendre ici comme complémentaire d’une approche théorique qui cherche à établir, par le biais de travaux de philosophie morale et politique (Rawls 1971), un ou plusieurs régimes de justice qui l’emporteraient sur d’autres en légitimité ou en efficacité. Les travaux récents de Sen sur la justice comme capacités, votn dans le sens d’un rapprochement entre les deux approches.

sociales au degré d’abstraction d’autrui dans les relations dans le groupe en passant par l’influence de la position sociale, des rôles sociaux ou encore de l’âge²¹. Ainsi, le sentiment de justice au sein d’un groupe ne peut pas être simplement considéré comme une réaction prédéfinie à une situation donnée, il est construit dans un double mouvement d’une part par la situation dans laquelle se trouvent les individus ainsi que, d’autre part, par l’expérience individuelle de celle-ci. Une telle démarche empirique vise notamment à cerner la variété des différentes formes du sentiment de justice rencontrées dans les domaines sociaux, de mieux comprendre la relation existante entre la position sociale des personnes et leurs images du juste, enfin de mettre en exergue les liens entre images du « juste » et le genre de rapports que les membres d’un groupe entretiennent ainsi que les finalités de celui-ci.

En ce qui concerne l’École, les travaux étudiant la construction du sentiment de justice dans les groupes ne sont pas aussi nombreux que ceux concernant les autres domaines de la vie sociale. En effet, le thème de la justice a longtemps été étudié en lien avec la fonction distributive de l’École, c’est-à-dire la capacité de cette dernière à distribuer des « biens », des qualifications scolaires qui ont une utilité sociale (Dubet & Martucelli 2002)²². Toutefois, depuis les années 1990, des travaux portent, plus ou moins directement, sur la construction des normes et des conceptions de justice au niveau de l’établissement (Derouet 1992) ou dans les groupes de pair (Rayou 1999). S’intéresser à la construction du sentiment de justice chez les élèves implique de s’intéresser au lien entre d’une part la position « sociale » de l’élève, notamment la relation avec l’adulte et l’image du « juste » et, de l’autre, les rapports qu’impose le groupe et ce que ces rapports peuvent avoir comme effets sur l’image du

« juste ».

Comme le souligne Perrenoud (1994), l’élève est, dans la salle de classe, soumis à un ensemble de contraintes sur lesquelles l’élève n’a jamais été consulté. Le métier d’élève se caractérise, ainsi, avant tout par « l’absence de choix et la dépendance » : dépendant

21 L’idée selon laquelle la conception du juste se transforme profondément lors des premières années de vie a été avancée par Piaget avec ces travaux sur le développement moral de l’enfant (1932).

Depuis, de très nombreux travaux dont ceux de Lawrence Kohlberg (1984) ont formalisé les stades de développement moral de l’individu et, partant, de la conception que celui-ci se fait du juste.

22 Coleman (1966) pour les Etats-Unis et Bourdieu (1964) pour la France, ont été les pionniers de cette approche.

« fortement d’un tiers » dans son quotidien scolaire, le métier d’élève est, « non seulement quant à ses résultats, mais quant à ses moindres modalités » exercé « en permanence sous le regard et le contrôle du tiers ». Il place l’élève en position de constante « évaluation des qualités et des défauts de la personne, de son intelligence, de sa culture, de son caractère » (Perrenoud 1994, 14).

Sentiments et compétences de justice

Si une partie des travaux sur le sentiment de justice se donne pour tâche de décrire la façon dont les normes et les conceptions de la justice se construisent dans les groupes sociaux, l’étude du sentiment de justice est aussi orientée, dans un ensemble de travaux philosophiques et sociologiques, vers la question des compétences de justice, comprises comme dispositions ou capacités au jugement de justice.

Dans la théorie judicatoire des sentiments moraux initié par Adam Smith (Boudon 2004), les sentiments moraux sont indissociablement liés à des jugements moraux, lesquels sont la conclusion d’un système d’arguments plus ou moins implicitement présent à l’esprit de l’individu. Selon cette approche du sentiment de justice, la question de l’injustice prime celle de la justice en ce qu’elle déclenche, chez les individus, des compétences de raisonnements et de généralisation. L’idée est que si la plupart des individus ne sont pas forcément en mesure de dire très clairement ce qui est juste et ce que devrait être un monde juste, tous disent facilement ce qui leur semble injuste et pourquoi (Moore 1978). Devant une demande de justification de l’injustice vécue, chacun est en principe en mesure de développer des arguments de principe et de se conduire ainsi en « philosophe », ou en « intellectuel »²³. Dans la perspective de la sociologie et de la philosophie de l’action (Walzer 1990 ; Boltanski 1990), la justice comme compétence se présente ainsi comme un ensemble de capacités critiques.

23 Cette approche de l’injustice, moteur de la réflexion critique et source d’un jugement moral, n’exclut pas les théories de la reconnaissance selon lesquels, l’injustice représente avant tout l’absence de reconnaissance, la perte du respect des autres, de soi-même, quand on devient une « non- personne » (Audard 2001).

« La société est dite critique en ce sens que les acteurs disposent tous des capacités critiques, ont tous accès, bien qu’à des degrés inégaux, à des ressources critiques, et les mettent en œuvre de façon quasi permanente dans le cours ordinaire de la vie sociale, et cela même si leurs critiques ont des chances très inégales de modifier l’état du monde qui les entoure selon le degré de maîtrise qu’ils possèdent sur leur environnement social » (Boltanski 1990, 14).

L’expérience de l’injustice construite et vécue par les individus et par les groupes constitue, selon ces divers travaux, source de construction de capacités critiques du social chez les individus mais également pratiques en ce qu’elles constituent autant d’ajustement aux autres et de manières de construire la vie commune.

Dans le présent chapitre, je m’appuie sur trois enquêtes (DEP 1997 ; GERESE 2003 ; Dubet

& Martucelli 1996) dont les résultats convergent, pour, d’une part, identifier les sphères de justice qui construisent le sentiment de justice des élèves dans la classe, et, de l’autre, saisir les compétences de justice autant chez des élèves de primaire que du secondaire.

1. Des inégalités de traitement mal vécues

1.1 Présentation des enquêtes DEP et GERESE

L’enquête DEP²⁴ a été menée, en France, auprès de collégiens²⁵ au cours des années 1990.

S’inscrivant dans le courant de recherche de « school effectiveness » qui, dans les années 1970, renverse le postulat d’une influence prédominante des variables externes sur les inégalités de parcours et de réussite des élèves (Meuret 2000), l’enquête DEP porte sur les effets des établissements du second degré sur les apprentissages des élèves. La recherche effectuée auprès de 8'000 élèves dans une centaine de collèges français « contrastés » (rural/urbain, favorisés/défavorisés, etc.) concerne les apprentissages en français et en mathématiques. L’effet d’établissement a été mesuré sur une dizaine de caractéristiques du

24 L’enquête de la Direction de l’Evaluation et de la Prospective (DEP) rattachée à l’Éducation nationale, a été menée sous la direction de la sociologue Grisay.

25 L’École obligatoire en France est organisée suivant le modèle 5, 4, 3. La fin de la scolarité obligatoire est marquée par la première année de lycée, dénommée « deuxième ».

développement personnel et social des élèves ; les collégiens ont notamment été interrogés à propos de « leur sentiment de justice dans leur rapport avec les professeurs et les adultes de l’établissement ». Les résultats présentés sont issus de l’indice nommé « sentiment de justice des collégiens français » et concernent six items du questionnaire.

La deuxième enquête est plus récente et a été menée dans cinq États dans le cadre d’une enquête européenne (GERESE²⁶ 2003). Elle porte sur l’équité des systèmes éducatifs et le sentiment de justice des acteurs scolaires et s’inscrit dans une démarche de reprise des données récoltées dans le cadre du programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) en 2000²⁷ et de l’analyse de celle-ci sous l’angle de l’équité. Reprenant le concept d’ « équilibre réflexif » de Rawls²⁸, les auteurs de l’enquête justifient le complément de récolte de données sur le sentiment de justice par la nécessité d’équilibrer les mesures par indicateurs avec le « jugement bien pesé » des acteurs scolaires et par un motif politique :

« Le système d’indicateurs doit mesurer les inégalités, mais il doit aussi identifier le jugement des citoyens sur l’équité du système éducatif actuel et les critères qui fondent ce jugement. (…) Nous ne prétendons pas ici aller chercher dans les sentiments de justice une « vraie » mesure de l’injustice. Il s’agit plutôt d’initier un processus d’interactions entre la mesure des inégalités, leur confrontation aux théories de la justice et aux critères de justice déclarés par les acteurs et à leurs sentiments de justice » (GERESE 2003, 22- 23).

L’enquête pilote européenne sur les sentiments de justice est composé d’un questionnaire renseigné par 500 enseignants et les élèves de 80 classes de 8^ème grade (13-14 ans), dans 40

26 L’enquête GERESE a été dirigée par le service de pédagogie expérimentale de l’Université de Liège en association avec cinq autres universités européennes.

27 Le programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est conduit tous les trois ans dans les trente pays membres de l’OCDE. Dans Pisa 2003, 2006, la variable justice des relations scolaires joue un rôle non négligeable dans les résultats obtenus (Meuret 2005).

28 Ce principe est présenté par Rawls comme le principe méthodologique qui permet de construire

« sa » théorie de la justice. Elle consiste, dans un mouvement d’allers-retours, à confronter les principes de justice déduits de la position originelle aux « jugements bien pesés » des acteurs (Rawls 1997, 47).

écoles en Angleterre, Belgique, Espagne, France et Italie²⁹. Seule la partie concernant les élèves sera présentée ici. Les résultats sur lesquels s’appuie le propos de ce chapitre, reposent sur les réponses des élèves à des items sur une échelle d’accord avec l’affirmation présentée.

1.2 Des inégalités dans le traitement du groupe

Dans l’enquête GERESE, trois dimensions ont été privilégiées pour approcher l’opinion et le sentiment de justice des élèves interrogés.

1. « les critères de justice à propos de ce que devrait être un système scolaire juste, à la fois sous l’angle de l’attention et du soutien dû par l’enseignant et la manière dont les élèves devraient être traités ;

2. l’opinion générale des élèves sur la justice concernant la réussite après l’école ;

3. le sentiment d’être traités avec justice dans leur vie quotidienne à l’École et à propos des punitions, des récompenses³⁰ et des notes ». (GERESE 2003, 46-49 ; 60-61) 1.2.1 Une forte adhésion au principe méritocratique et à celui de l’égalité des chances Ce qui ressort des résultats est que les élèves font preuve d’un certain consensus sur les critères de justice et leurs opinions. Sur la première dimension, les réponses des élèves sur l’équité souhaitée en ce qui concerne l’attention des enseignants et l’équité souhaitée en ce qui concerne le traitement des élèves sont assez largement convergentes. En ce qui concerne l’attention, une majorité d’élèves, dans des proportions très proches pour l’École primaire et l’École secondaire, estime que les enseignants doivent accorder la même attention à tous (62 et 50.5 %³¹) ; voire, pour environ un tiers d’entre eux, accorder plus d’attention aux plus faibles (36 et 35 %). En revanche, l’affirmation selon laquelle les meilleurs élèves devraient

29 Pour les détails, voir annexe relative à l’enquête pilote européenne sur les sentiments de justice (GERESE 2003, pp. 167 et suivantes).

30 Dans le questionnaire, les récompenses désignent les gestes de félicitations ou d’encouragements dont les enseignants font preuve.

31 Le premier pourcentage concerne le taux de réponse général à propos de l’item sur le primaire, le deuxième celui sur le secondaire.

recevoir plus d’attention ne fait l’objet quasiment d’aucun assentiment de la part des élèves (1 et 3%) (GERESE 2003, 46).

En ce qui concerne l’équité souhaitée concernant le traitement des élèves, deux tiers des élèves sont d’accord pour dire qu’une École est juste si « tous les élèves sont traités de la même manière en classe » et « si les notes que les élèves reçoivent correspondent à leur efforts ». Les questions du respect des enseignants et de la correspondance entre notes et valeurs de travaux sont choisies par le tiers restant. Par ailleurs, une majorité d’élèves estime que l’École est juste si « tous les élèves ont les mêmes chances de réussite scolaire quelles que soient la richesse et la profession de leurs parents » ; le principe de l’égalité des acquis ou des résultats est choisi par un tiers des élèves et ils sont moins d’un sur dix à dire que l’École est juste si « à la fin de l’enseignement secondaire, l’écart entre les meilleurs et les moins bons élèves n’est pas trop important ».

Sur la deuxième dimension, les réponses aux items relatifs à l’opinion générale des élèves sur la justice concernant la réussite après l’école témoignent de la forte adhésion des élèves au principe méritocratique, ceci « dans tous les États et pour tous les groupes d’élèves ». La très grande majorité des élèves estiment, par exemple, qu’ « il est juste que des gens qui sont mieux formés soient en général mieux payés ». Le point de vue selon lequel « la réussite dans la vie résulte des efforts fournis à l’École et au travail, ainsi que des talents naturels est largement répandu ». Peu d’élèves estiment, par exemple, que le succès est dû à la chance ou à un milieu favorisé. Ainsi, les résultats³² à propos des deux dimensions des critères de justice à propos de ce que devrait être un système scolaire juste et de l’opinion générale, laissent apparaître un degré d’adhésion général assez fort des élèves par rapport aux normes dominantes dans les systèmes éducatifs de l’égalité des chances et de celle du mérite (Crahay 2000).

1.2.2 Le traitement du groupe mal perçu

Sur la troisième dimension, le sentiment des élèves d’être traités avec justice d’après leur propre expérience, la question des injustices apparaît en filigrane des résultats dans

32 Il faut tenir compte du fait que les résultats présentés sont des moyennes et que, de ce fait, certaines disparités sont masquées. Le lecteur se reportera aux résultats de l’enquête pour plus de détails sur les disparités spatiales, sociales, de genre ou encore d’origine des élèves.

le pourcentage d’élèves se déclarant d’accord ou tout à fait d’accord avec les propositions de l’indicateur « Perception générale de la justice à l’École », comme le montre le tableau des réponses présentés ci-dessous.

Tableau 1 : Perception générale de la justice à l’École chez les élèves européens³³

« on oriente les élèves de manière juste » 78

« les professeurs me traitent avec justice » 76

« les autres adultes de l’école traitent tous les élèves de manière juste » 70

« les professeurs respectent tous les élèves» 53

« les professeurs ne marquent pas de préférence entre les élèves» 38

Source : enquête pilote européenne sur les sentiments de justice à l’école (2003), questionnaire destiné aux élèves.

D’après les réponses des élèves présentées ci-dessus, la justice de l’orientation scolaire n’est pas un objet sur lequel les élèves expriment un désaccord. En revanche, la manière dont les professeurs traitent les élèves est sujette à des avis divergents en fonction du traitement individuel ou collectif. Si largement plus de deux tiers des élèves se déclarent d’accord avec le fait que les professeurs les « traitent personnellement de manière juste », la question du traitement du groupe par le même professeur est beaucoup plus nuancée. Presque deux tiers des élèves se déclarent en désaccord avec l’item « les professeurs ne marquent pas de préférences entre les élèves » ; par ailleurs, seule une très courte majorité d’élèves estime que les « professeurs respectent tous les élèves ». Enfin, les nuances exprimées dans les réponses des élèves concernent la salle de classe et le professeur. Les réponses à l’item sur l’égalité de traitement de l’ensemble des élèves par les « autres adultes de l’école », indiquent que plus de deux tiers des élèves se déclarent d’accord ou tout fait d’accord pour dire que ces adultes traitent les élèves de « manière juste ».

33 Les chiffres dans la colonne de droite expriment le pourcentage d’élèves se déclarant d’accord ou tout à fait d’accord avec l’item proposé.

Dans l’enquête DEP, les réponses des collégiens à deux items relatifs à la justice perçue de l’action du professeur extraits de l’indice sentiment de justice, montrent qu’ils font, à l’instar des élèves européens interrogés 10 ans plus tard, une différence entre le traitement de justice que les professeurs leur réservent et le traitement que ces mêmes professeurs réservent à l’ensemble des élèves.

Tableau 2 : Sentiment de justice des collégiens français : la justice perçue de l’action des professeurs

Au collège, il est plutôt vrai ou tout à fait vrai que…

10 ans 12 ans 14 ans

Les professeurs sont justes avec moi en classe 73% 72% 64%

Les professeurs sont justes avec les élèves 66% 61% 55%

Source : Meuret 2000

1.2.3 L’expérience scolaire, facteur discriminant des réponses des élèves à propos de la justice

Dans le cadre de deux grandes enquêtes l’une nationale, l’autre internationale, l’examen des réponses des élèves à la série d’items sur la justice à l’École montre que le facteur de l’expérience scolaire joue un rôle déterminant dans l’appréciation générale de justice des élèves européens interrogés. À propos d’affirmations générales relatives à l’attention que les professeurs démontrent à l’égard des élèves ou au traitement des élèves par le professeur, les réponses montrent majoritairement une adhésion aux normes scolaires dominantes du mérite et de l’égalité des chances. À l’inverse, les items faisant référence à leur expérience scolaire propre, au sein de leur classe ou de leur établissement, laisse apparaître des sentiments d’injustice. En particulier, les réponses des élèves européens aux items concernant l’égalité de traitement sont controversées et contrastées ; elles donnent à voir un désaccord prononcé quant à la justice de la situation en classe et du traitement du groupe par le professeur. La référence à l’expérience scolaire et plus précisément à l’expérience dans la salle de classe dans les items soumis aux élèves, laissent apparaître des sentiments d’injustice à propos de la conduite du maître, en particulier vis-à-vis des inégalités de traitement du groupe d’élèves.