L'erreur c'est l'affaire de la classe

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L'erreur c'est l'affaire de la classe

CACHELIN, Julie, CAPITANESCU BENETTI, Andreea

Abstract

« Les élèves ont peur de faire faux! Et les enseignants corrigent les fautes! » On voit là une image de l'erreur à traquer dans le travail scolaire! Mais au sein des pratiques de la classe, l'enseignant peut donner à l'erreur ses lettres de noblesse, et en faire un objet d'apprentissage collectif.

CACHELIN, Julie, CAPITANESCU BENETTI, Andreea. L'erreur c'est l'affaire de la classe.

Cahiers pédagogiques , 2016, vol. 531, p. 19-20

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:88447

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SEPTEMBRE-OCTOBRE 2016 I ^{N° 531}I Les Cahiers pédagogiques I 19

S’EMBARQUER DANS LES APPRENTISSAGES

DOSSIER

1- Itinéraires

compte ? Qu’a-t-il oublié de prendre en considération ?

Ce travail, qui mobilise aussi bien les bons élèves que ceux qui ren- contrent des difficultés scolaires, permet une véritable réflexion sur les stratégies mises en place pour effectuer une tâche. Il permet éga- lement de montrer que les erreurs ne sont jamais bêtes et méchantes, mais relèvent le plus souvent d’une prise en considération incomplète des informations données. Comment faut-il analyser une situation, un problème ? Quelles informations et connaissances sont nécessaires pour mieux les comprendre et les résoudre ? Les élèves, par l’échange et un travail métacognitif sur les stratégies, se décentrent de leur manière de faire et considèrent plu- sieurs façons d’interpréter et de résoudre une tâche. Ils apprennent également à s’ouvrir aux autres et à prendre en considération leurs camarades. Par ces démarches de prise en compte des erreurs, les élèves apprennent non seulement les savoirs liés strictement à la dis- cipline scolaire en particulier, mais également à être un parmi d’autres dans une classe, à être citoyen dans les savoirs mêmes qui se travaillent à l’école. Dans ce cas, l’erreur est un tremplin sur lequel s’appuyer pour expliciter des stratégies de cha- cun et parfois rendre visibles les limites de certaines.

De plus, les élèves sont mis dans une situation qui les interroge et se trouvent dans une posture d’expert valorisante, puisqu’ils sont invités à faire des corrections ou à partager leurs savoirs avec l’ensemble du groupe classe.

INVENTER DES ERREURS POUR APPRENDRE

Si la prise en exemple de certaines procédures peut être très positive, y compris pour le ou les élèves qui ont produit l’exemple en question, dans certains cas, il peut être délicat de reprendre telle quelle une procé- dure d’élève erronée. Celui-ci peut en effet se sentir affecté par

« Les élèves ont peur de faire faux!! Et les enseignants

corrigent les fautes!! » On voit là une image de l’erreur

à traquer dans le travail scolaire!! Mais au sein des pratiques de la classe, l’enseignant peut donner à l’erreur ses lettres de noblesse.

L

’activité de français « la phrase du jour », permet un travail approfondi de l’orthographe. Elle se déroule de la façon suivante. L’ensei- gnant dicte une phrase. Les élèves écrivent la phrase dictée dans leur cahier, à leur place. Un seul élève est au rétroprojecteur (l’appareil est éteint) et écrit également la phrase.

Lorsque tout le monde a écrit la phrase, une analyse collective de son orthographe est faite, dirigée par l’élève qui est au rétroprojecteur. Ce dernier donne la parole à ses cama- rades, qui ont pour mission de repé- rer ce qu’ils pensent être incorrect et d’expliquer pourquoi. L’ensei- gnant invite les élèves à justifier systématiquement leur point de vue, à expliquer les règles de grammaire et d’orthographe sous-jacentes, sauf quand cela n’est pas possible (cas rares). Il pousse également l’en- semble de la classe à aller au bout de l’analyse d’un mot avant de pas- ser à un autre mot. C’est toujours l’élève au rétroprojecteur qui, fina- lement, choisit s’il laisse sa version initiale ou s’il la modifie.

Lorsque tout le groupe pense que la phrase est entièrement correcte, les élèves l’annoncent à l’enseignant et ce dernier valide ou non leur ver- sion. Il revient alors sur certains arguments qui ont été donnés par les élèves, les bons arguments, les moins bons arguments, etc., et rap- pelle certaines règles orthogra- phiques, si cela s’avère nécessaire.

La version correcte de la phrase est ensuite recopiée par tous les élèves

dans leur cahier, sauf ceux qui l’avaient déjà écrite toute juste du premier coup.

À PARTIR DES ERREURS!:

UN QUESTIONNEMENT COLLECTIF

L’erreur est présente partout et dans toute situation scolaire. Avec de simples moyens, l’enseignant peut l’utiliser pour réguler son ensei- gnement, mais surtout pour réguler d’une manière continue les appren- tissages que les élèves font effecti- vement dans la classe. Au quotidien, que ce soit lors de leçons collectives,

lors de moments de travail indivi- duel ou lors de moments de correc- tion, l’enseignant repère des straté- gies et procédures d’élèves erronées.

Or, il est intéressant d’en faire un questionnement collectif. L’ensei- gnant présente une démarche d’élève au tableau et demande à l’ensemble de la classe d’expliquer ce qui est correct et ce qui ne l’est pas dans l’exemple donné. Il leur demande également d’expliquer ce qui a amené l’auteur de la démarche à mettre en place cette procédure.

Qu’a-t-il pensé ? Pourquoi a-t-il répondu de la sorte ? Sur quoi s’est-il appuyé ? Qu’a-t-il bien pris en

L’erreur c’est l’affaire de la classe

Julie Cachelin, enseignante à l’école primaire, Genève Andreea Capitanescu Benetti, chargée d’enseignement,

formation des enseignants du primaire, université de Genève

Les erreurs ne sont jamais bêtes et méchantes, mais relèvent le plus souvent d’une prise en considération incomplète des informations données.

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S’EMBARQUER DANS LES APPRENTISSAGES 1- Itinéraires

tif, l’enseignant distribue les devoirs à ses élèves et ils en prennent indi- viduellement la correction (qui figure donc au tableau et qui a été construite collectivement). De cette façon, les élèves qui avaient fait cor- rectement les exercices ont été ame- nés à se questionner lors de la réflexion collective, et ceux qui s’étaient trompés dans leur démarche ont eu la possibilité de suivre la correction sans devoir écrire en même temps et ont béné- ficié d’une explication. ^■

le fait que ses camarades expliquent comment il aurait fallu procéder, alors que lui-même n’y est pas parvenu. Afin d’éviter ce cas de figure, l’enseignant peut collection- ner des erreurs typiques au fur et à mesure des années, afin de présenter des procédures erronées qui n’appar- tiennent pas au groupe classe. Cette démarche s’avère particulièrement utile dans le cas où l’enseignant pro- jette une photocopie de l’exercice ou en distribue une pour ses élèves, car l’écriture n’est pas reconnais- sable, puisqu’elle n’appartient à aucun d’entre eux.

En conservant les procédures erro- nées du groupe classe avec lequel il travaille, l’enseignant peut néan- moins utiliser plusieurs démarches visant à dépersonnaliser l’erreur : modifier la procédure de l’élève en ne gardant des erreurs que par rap- port l’objectif de travail visé avec la classe à ce moment-là, laisser passer quelques jours avant de reprendre la tâche, annoncer que plusieurs élèves ont procédé ainsi et que la démarche est si intéressante qu’elle mérite que tout le monde en discute, dire qu’il a vu cet exemple de pro- cédure dans une autre classe de même niveau, etc.

Dépersonnaliser l’erreur a égale- ment pour avantage que les élèves osent plus s’embarquer dans les apprentissages avec tout ce qu’il y a d’inconnu, de risque de se trom- per, se risquer à surmonter des obs- tacles, qu’ils osent se tromper sans perdre leur dignité et le respect des autres dans la classe.

Dans toute situation d’enseigne- ment apprentissage, l’enseignant peut provoquer des situations sem- blables en imaginant des procédures d’élèves intéressantes à discuter ou en s’appuyant sur des procédures mises en place par ses élèves lors d’une année antérieure. Au quoti- dien, il est porteur d’inciter les élèves à expliciter leurs démarches ou celles de leurs camarades, en insistant pour qu’ils verbalisent ce qui les a amenés à se tromper (qu’ont-ils omis de prendre en compte ? qu’est-ce qui est néanmoins correct dans leur raisonnement ?).

ET POUR LA CORRECTION DES DEVOIRS!?

La gestion de la correction des devoirs est souvent un casse-tête pour l’enseignant. Faut-il corriger individuellement les devoirs ou col-

lectivement ? Quelle est la part qu’il faut privilégier ?

Afin d’éviter des corrections col- lectives qui n’en finissent plus et lors desquelles certains élèves s’ennuient pendant que d’autres peinent à suivre, sans pour autant procéder à

une correction individuelle, l’ensei- gnant peut proposer à la classe un échantillon de stratégies erronées qu’il a sélectionnées en feuilletant les devoirs. Ce peut être un exemple pour chaque exercice, ou plusieurs démarches à confronter pour un même exercice si cela se justifie. À partir des exemples donnés, une réflexion collective est menée. Elle a l’avantage de mobiliser tout le groupe classe, de permettre de rap- peler les savoirs en jeu dans les exer- cices traités et, certaines fois, de faire prendre conscience à certains élèves qu’une procédure qu’ils pensaient correcte ne l’est pas toujours. Au terme de ce temps de travail collec-

Dépersonnaliser l’erreur a également pour avantage que les élèves osent plus s’embarquer dans les apprentissages.

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