L'outil Scriptum dans une classe spécialisée genevoise : quelles adaptations et quels effets sur l'apprentissage des élèves ?

Master

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L'outil Scriptum dans une classe spécialisée genevoise : quelles adaptations et quels effets sur l'apprentissage des élèves ?

CABOT, Charlotte

Abstract

Cette recherche vise à tester les effets que peut avoir l'outil Scriptum sur les compétences en orthographe et en copie d'élèves d'une classe spécialisée genevoise. Ces enfants ont passé des pré-tests de copie et d'orthographe en début d'année, suivi 28 des séances de l'outil en classe avec leur enseignante, puis ont repassé les mêmes tests en fin d'année, afin de mesurer leurs progrès. En plus des progrès des élèves, cette étude cherche à démontrer si l'outil peut être utilisé tel quel ou si l'enseignante a besoin de mettre en place des adaptations.

En conclusion, il s'avère que l'outil génère des progrès chez les élèves, surtout en orthographe ; et que l'outil est parfaitement utilisable tel quel, mais que certaines modifications ont été faites par l'enseignante pour qu'il soit encore plus adapté aux besoins et aux compétences des enfants.

CABOT, Charlotte. L'outil Scriptum dans une classe spécialisée genevoise : quelles adaptations et quels effets sur l'apprentissage des élèves ?. Master : Univ. Genève, 2015

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:73981

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L’outil Scriptum dans une classe spécialisée genevoise : quelles adaptations et quels effets sur l’apprentissage des

élèves ?

MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA

Maîtrise universitaire en pédagogie spécialisée, orientation enseignement spécialisé PAR

Charlotte Cabot

DIRECTRICE DU MÉMOIRE Greta Pelgrims

JURY

Catherine Martinet (codirection) Céline Bauquis

DATE DE LA SOUTENANCE : 11 juin 2015

Genève, mai 2015 UNIVERSITÉ DE GENÈVE

INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS

Résumé du mémoire

Cette recherche vise à tester les effets que peut avoir l’outil Scriptum sur les compétences en orthographe et en copie d’élèves d’une classe spécialisée genevoise.

Ces enfants ont passé des pré-tests de copie et d’orthographe en début d’année, suivi 28 des séances de l’outil en classe avec leur enseignante, puis ont repassé les mêmes tests en fin d’année, afin de mesurer leurs progrès.

En plus des progrès des élèves, cette étude cherche à démontrer si l’outil peut être utilisé tel quel ou si l’enseignante a besoin de mettre en place des adaptations.

En conclusion, il s’avère que l’outil génère des progrès chez les élèves, surtout en orthographe ; et que l’outil est parfaitement utilisable tel quel, mais que certaines modifications ont été faites par l’enseignante pour qu’il soit encore plus adapté aux besoins et aux compétences des enfants.

Remerciements

Je tiens à remercier Greta Pelgrims et Catherine Martinet de m’avoir suivie tout au long de la rédaction de ce travail de recherche. Leurs nombreux conseils, leurs propositions enrichissantes, leurs relectures et leur soutien auront été très importants et bénéfiques pour moi et pour la réalisation de cette étude.

Je remercie également Céline Bauquis d’avoir accepté de faire partie du jury lors de ma soutenance de mémoire.

Merci aussi à mon entourage proche, qui m’a beaucoup soutenue durant cette longue période de travail assidu.

Table des matières

1. Introduction ___________________________________________________________ 6 2. Cadre théorique ________________________________________________________ 7 2.1. La lecture ______________________________________________________________ 7

2.1.1. Le modèle de Frith ____________________________________________________________ 7 2.1.2. Les différents graphèmes ______________________________________________________ 12 2.1.3. L’influence du nom des lettres et de la conscience phonologique _______________________ 12 2.1.4. La vitesse de dénomination des lettres ____________________________________________ 14 2.2. L’écriture _____________________________________________________________ 15 2.2.1. La connaissance de la graphie des lettres, de leur nom et de leur son _____________________ 15 2.2.2. La production écrite : plus compliquée que la lecture _________________________________ 16 2.2.3. Les différences de niveau et l’enseignement ________________________________________ 16 2.3. La copie _______________________________________________________________ 18 2.3.1. La copie lettre à lettre, par syllabe ou par mot entier ? ________________________________ 18 2.3.2. La copie syllabique ___________________________________________________________ 19 2.3.3. L’influence de la familiarité et de la régularité d’un mot ______________________________ 20 2.3.4. L’habitude du langage écrit _____________________________________________________ 20 2.3.5. La copie par syllabe VS par mot entier ____________________________________________ 21 2.3.6. Le lien entre la copie et l’orthographe _____________________________________________ 22 2.4. L’orthographe _________________________________________________________ 22 2.4.1. Être un « bon orthographieur » __________________________________________________ 22 2.4.2. L’orthographe et la morphologie _________________________________________________ 24 2.4.3. Les erreurs dues à la morphologie ________________________________________________ 25 2.4.4. L’enseignement de l’orthographe à l’école _________________________________________ 25

3. Qu’est-ce que Scriptum ? ________________________________________________ 27 4. Problématique et questions de recherche ___________________________________ 31 5. Démarche méthodologique de la recherche _________________________________ 33 5.1. Contexte de la recherche _________________________________________________ 33 5.2. Participants de l’étude ___________________________________________________ 33 5.3. Instruments et procédure de recueil des données _____________________________ 34 5.3.1. Les outils d’évaluation ________________________________________________________ 35 5.3.1.1. La copie _______________________________________________________________ 35 5.3.1.2. La dictée ______________________________________________________________ 37 5.3.1.3. La correction des épreuves ________________________________________________ 38 5.3.2. Le journal de bord de l’enseignante utilisant l’outil dans sa classe _______________________ 39 5.3.3. Les observations en classe ______________________________________________________ 39 5.4. Démarche d’analyse des données __________________________________________ 40 6. Présentation et discussion des résultats _____________________________________ 41

6.1. Les résultats en copie ____________________________________________________ 42 6.1.1. Comparaison des deux groupes en copie ___________________________________________ 45 6.2. Les résultats en orthographe ______________________________________________ 47 6.2.1. Comparaison des deux groupes en orthographe _____________________________________ 49 6.3. Adaptations de l’outil mises en place par l’enseignante ________________________ 50 6.3.1. Les données du journal de bord de l’enseignante ____________________________________ 50 6.3.1.1. L’essentiel du journal de bord ______________________________________________ 59 6.3.2. Les données recueillies lors des observations en classe _______________________________ 61 6.3.2.1. La première séance observée _______________________________________________ 62

6.3.2.2. La deuxième séance observée ______________________________________________ 63 6.3.2.3. La troisième séance observée ______________________________________________ 63 6.3.2.4. La quatrième séance observée ______________________________________________ 64 6.3.2.5. La cinquième séance observée ______________________________________________ 64 6.3.2.6. La sixième séance observée ________________________________________________ 65 6.3.2.7. L’essentiel des séances observées ___________________________________________ 65

7. Discussion et conclusion ________________________________________________ 68 7.1. Conclusion générale _____________________________________________________ 68 7.2. Points forts et limites de la recherche _______________________________________ 69 8. Bibliographie _________________________________________________________ 74 9. Annexes ______________________________________________________________ 76 9.1. Le pré-post-test de copie n°1 ______________________________________________ 76 9.2. Le pré-post-test de copie n°2 ______________________________________________ 77 9.3. Le pré-post-test d’orthographe ____________________________________________ 78 9.4. Les scores individuels aux pré/post-tests ____________________________________ 79 9.5. Le journal de bord de l’enseignante ________________________________________ 82 9.6. Les observations en classe ________________________________________________ 97 9.7. Les résultats du test de Mann & Whitney __________________________________ 120

1. Introduction

De nos jours, les méthodes d’enseignement du français utilisées traditionnellement par les enseignants du canton de Genève suffisent-elles ou pourraient-elles être complétées par un nouvel autre moyen d’enseignement ?

Scriptum est un outil qui vise à enseigner aux élèves des stratégies pour mieux copier, ainsi que des règles d’orthographe. Le but de cette étude empirique est de démontrer que cet outil peut avoir un effet significatif sur les progrès d’élèves d’une classe spécialisée, en copie et en orthographe.

Nous testons cette hypothèse de recherche sur un échantillon composé de 14 élèves de deux classes spécialisées genevoises, âgés entre 8 et 12 ans.

En plus d’évaluer les progrès liés à l’utilisation de Scriptum, ce travail a pour deuxième objectif de démontrer quelles sont les adaptations qui peuvent être faites par un enseignant le mettant en œuvre dans sa classe.

Les résultats qui découlent de cette étude démontrent que l’outil Scriptum engendre des progrès significatifs sur des élèves de l’enseignement spécialisé, tout particulièrement en orthographe. En outre, certaines parties ou tâches des différentes séances de l’outil ont souvent été modifiées par l’enseignante, dans le but de les adapter au mieux aux élèves de la classe concernée.

Dans ce travail, nous verrons en premier lieu certains aspects théoriques liés à la lecture, à l’écriture, à la copie et à l’orthographe. Ensuite, l’outil Scriptum sera présenté plus en détails.

La partie empirique de cette recherche suivra, composée principalement de la présentation des données recueillies : celles concernant les adaptations faites en classe et celles liées aux scores des élèves (en copie et en orthographe), récoltées lors de trois pré-tests et trois post-tests. Plus loin, ces informations seront analysées, avant d’en arriver à une conclusion générale finale.

2. Cadre théorique

Avant d’aller plus loin et de passer à la présentation de la recherche à proprement parler, il convient de présenter clairement certains concepts centraux qui sont directement liés à l’outil Scriptum (Martinet, Cèbe & Pelgrims, accepté), à savoir : l’écriture et, plus spécifiquement, la copie et l’orthographe.

Le thème de la lecture sera également traité en guise d’introduction des trois autres thèmes, car elle est primordiale et constitue une sorte de base pour chacun d’eux. En effet, sans des connaissances minimales en lecture, il n’est pas possible de copier efficacement quelque chose, puisqu’il faut bien évidemment lire le texte cible avant d’écrire ce qui vient d’être lu.

De ce fait, puisque pour copier il faut savoir lire et écrire, la lecture n’est pas seulement en lien avec la copie, mais est aussi étroitement liée à l’écriture, qui constitue en quelques sortes son « inverse ». Mais nous verrons tout ceci d’une manière plus détaillée plus loin dans ce travail.

Il faut encore savoir que dès les débuts de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, des connaissances lexicales orthographiques émergent et se développent au fil du temps chez les enfants (Fayol & Jaffré, 1999). De ce fait, grâce à la lecture et à l’écriture, le niveau d’orthographe des élèves va se développer ; ce qui constitue l’une des cibles de Scriptum !

2.1. La lecture

Passons à présent au sujet de la lecture qui, comme expliqué plus haut, est centrale dans la tâche de copie. Le modèle de Frith sera le fil conducteur de cette présentation.

2.1.1. Le modèle de Frith

Frith (1985 citée par Fayol & Jaffré, 1999) propose un modèle qui comporte trois phases successives de développement de l’enfant en lecture¹ : la phase logographique, la phase alphabétique et la phase orthographique. Ces dernières feront alors ici office de fil conducteur et permettront de rendre plus claires les différentes explications.

1 Pour présenter ces phases je me suis également aidée du cours de Mme. Martinet, donné en 2012-2013 : Séminaire de recherche F4E40503 : Etude de démarches pédagogiques et didactiques en enseignement spécialisé (Université de Genève).

J’attire ici l’attention sur le fait que ce modèle ne traite que de l’identification des mots en lecture, mettant ainsi de côté l’aspect primordial de la compréhension, qui fait pourtant bel et bien partie du processus de la lecture. Si j’ai choisi de ne pas traiter de l’aspect de la compréhension, c’est parce que le but de cette recherche n’est pas centré sur la compréhension de texte, mais sur la copie (ainsi que la lecture, l’écriture et l’orthographe). Il est en effet tout à fait possible que des enfants parviennent à copier des mots, des textes, sans pour autant comprendre le sens de ce qu’ils lisent et écrivent.

Fayol et Jaffré (1999) soulignent qu’il ne faut garder à l’esprit que « l’idée d’une série de phases partiellement ordonnées mais susceptibles de présenter d’importants recouvrements » (p. 143). En effet, nous verrons que certaines phases peuvent se chevaucher et ainsi être simultanément mises en œuvre par un enfant dans une même tâche, selon les mots qu’il aura à lire.

Il est aussi important de noter que si le modèle de Frith concerne la lecture, il concerne également l’écriture, mais dans le « sens inverse ». En effet, pour ce qui est de la seconde phase du modèle par exemple, au lieu de partir du texte pour passer aux sons (lecture), l’enfant peut transformer des sons en texte (écriture). Tout ceci est expliqué plus loin dans ce travail.

Je tiens tout de même à préciser que je ne vais pas rentrer dans le débat de savoir si la première de ces trois phases existe bel et bien. En effet, Fayol et Jaffré (1999), tout comme d’autres auteurs, laissent entendre que cette première phase n’existerait pas vraiment. De ce fait, l’objectif de cette présentation sera que le lecteur puisse simplement prendre connaissance de ce que sont ces trois procédures de lecture, dans le but de pouvoir plus loin faire un lien entre les différentes stratégies mises en œuvre et celles de copie qui peuvent être utilisées par les élèves.

Première phase : la procédure logographique

Cette toute première phase est décrite par Frith comme « reposant sur des associations directes, sans médiation phonologique, entre une forme visuelle concrète (des logos) et un sens. La reconnaissance de ces formes s’effectue à partir d’indices divers à la fois inhérent au mot lui-même et au contexte » (Fayol & Jaffré, 1999, p. 146). En bref, il s’agit d’une reconnaissance globale du mot, qui est à ce moment-là perçu comme une image, comme un tout. Les auteurs citent alors des exemples comme celui de la marque Perrier. Un enfant va

réussir à identifier ce mot, grâce à sa forme et à ses couleurs typiques ; non pas grâce à l’identification des lettres qui le composent.

Toutefois, même si au travers de cette procédure, un enfant va avoir accès au sens du mot qu’il a sous les yeux, je ne trouve pas que cette première phase soit de la lecture à proprement parler. En effet, puisqu’il n’y a pas du tout de décodage² dans cette procédure, que les lettres ne sont pas prises en compte séparément par l’enfant, que l’image du mot est directement liée à son sens, je suggérerais de la considérer comme une étape de « pré-lecture ». Ce qu’écrivent Fayol et Jaffré (1999) dans leur article vient appuyer cette idée : « […] certaines contraintes, notamment le nombre et l’ordre des lettres, ne sont pas prises en considération. […] aucune règle ni régularité ne permet de passer de la forme écrite à la forme orale, et inversement » (p.

146). La procédure logographique n’est donc pas du même type que la seconde procédure (alphabétique), car cette dernière (comme nous le verrons plus loin) dépend entièrement de règles, de régularités et d’irrégularités.

Selon certains auteurs, il serait probable que cette première phase permette aux enfants de se construire une sorte de répertoire initial, formé des quelques mots qu’ils seraient capables de reconnaître (entre 10 et 100) (Fayol & Jaffré, 1999). Cependant, comme l’expliquent ces auteurs-ci, puisque cette procédure logographique permet de reconnaître des mots déjà vus (et donc connus), elle ne permettrait pas aux élèves d’identifier des mots nouveaux et donc pas non plus de recourir à quelque stratégie que ce soit pour apprendre à lire à proprement parler et entrer alors dans la seconde phase : la phase alphabétique. En définitive, « même lorsque les enfants ont élaboré et utilisé des procédures logographiques, il ne paraît pas assuré que les acquisitions ainsi effectuées soient réinvesties dans l’apprentissage de la lecture […] et dans la constitution ultérieure du lexique orthographique » (Fayol & Jaffré, 1999, p. 146).

Deuxième phase : la procédure alphabétique

La procédure alphabétique est l’une des deux voies qui existent pour ce qui est du décodage en lecture³. Elle est aussi appelée procédure d’assemblage (Fayol & Jaffré, 1999), ou encore voie indirecte ou phonologique (Renard, 2009). Cette voie est alors la première procédure à

2 Dans ce travail, le terme de décodage signifie le déchiffrage, la traduction d’un graphème en phonème (en lecture).

3 Pour ce qui est de l’écriture, il existe aussi ces deux voies (directe et indirecte ; respectivement les procédures orthographique et alphabétique), mais dans « l’autre sens » ; en bref, « lecture et écriture feraient appel aux mêmes traitements » (Fayol & Jaffré, 1999).

être mise en œuvre par le lecteur débutant (après la procédure logographique), qui se base

« sur l’exploitation systématique des correspondances entre phonie et graphie » (Fayol &

Jaffré, 1999, p. 148). Dans ce cas-ci, pour décoder (pour lire), l’enfant procède donc à une conversion des graphèmes⁴ en phonèmes (la plus petite unité de son), c’est-à-dire qu’il décortique d’abord le mot à lire en graphèmes (par exemple : lapin devient l-a-p-in), puis il associe à chacun des graphèmes le phonème correspondant (l se dit /l/, a se dit /a/, p se dit /p/

et in se dit /ɛ̃/). Toutefois, cette méthode-ci ne fonctionne entièrement que si les mots à décoder sont réguliers ; c’est-à-dire, si les graphèmes figurant dans le mot ne peuvent se traduire que par un seul phonème, s’il n’y a qu’une seule possibilité de son pour traduire chacun d’eux.

A ce sujet, Fayol (2006) écrit que la lecture est plus simple que l’écriture en ces termes :

L’opacité du système français n’est pas la même selon que l’on aille des lettres (de l’orthographe) vers la phonologie (OP = en lecture) ou inversement (PO = en production). En lecture, la transparence des relations entre phonèmes et graphèmes est relativement élevée. En revanche, en production, un nombre restreint de phonèmes est associé à un nombre plus élevé de graphèmes (p. 55).

En effet, un graphème correspond à moins de phonèmes qu’un phonème, qui lui peut être converti en de nombreux graphèmes. Le français est donc une langue qui manque de correspondances biunivoques entre phonèmes et graphèmes (Pacton, 2008), ce qui complique considérablement la tâche des élèves en écriture. Prenons par exemple le mot orthographe. Si un enfant doit lire ce mot, les neuf graphèmes qui le composent ne peuvent pas se lire d’une autre façon que celle qui est juste : /ɔ/, /ʁ/, /t/, /o/, /g/, /ʁ/, /a/, /f/, /ə/. Par contre, si ce même mot doit être produit par un élève par écrit, la tâche sera plus compliquée, car plus de possibilités de transcription se présenteront pour certains graphèmes du mot. Le /ʁ/ peut s’écrire r ou bien rr ; le /t/ peut s’écrire t, ou th ; le /o/ peut s’écrire o, au ou eau ; le /f/ peut s’écrire f, ff ou ph, etc. En définitive, le plus grand nombre de possibilités de conversion dans le sens du langage oral au langage écrit va accroître la difficulté. On peut alors dire que « […]

les orthographes inventées par de jeunes enfants s’appuient fortement sur la phonologie [et que] les erreurs d’orthographe sont, de façon prédominante, phonétiquement correctes » (Pacton, 2008, p. 328). Toutefois, même si pour bien orthographier en français il est utile de connaître les correspondances graphèmes-phonèmes, il faut aussi savoir se baser sur d’autres éléments.

4 De Weck et Marro (2010) expliquent qu’un graphème est « la plus petite unité fonctionnelle de l’écriture, en relation avec une unité de l’oral, une unité pourvue de sens, ou avec les deux. […] un graphème est formé d’une ou plusieurs lettres, dans le premier cas, il est qualifié de simple, dans le second de composé » (p. 183).

Fayol et Jaffré (1999) expliquent également à quel point la conscience phonologique⁵ est primordiale pour la procédure d’assemblage de cette procédure alphabétique, qui est mise en place dès que les enfants réalisent que l’écriture retranscrit l’oral (c’est-à-dire qu’ils comprennent le lien qui réside entre les lettres et les sons). Le fait d’être capable de « jouer » avec la langue orale, avec les syllabes, n’est pas une capacité anodine. En effet, des

« performances précoces aux habiletés phonologiques – et donc dans la mise en œuvre de la médiation phonologique – prédisent les performances ultérieures en lecture et écriture de mots irréguliers […] ces données conduisent à considérer la médiation phonologique comme un mécanisme d’auto-apprentissage » (Fayol & Jaffré, 1999, p. 152 ; Zorman & Touzin, 1999).

Toutefois, cette procédure n’est pas sans risque pour les enfants qui débutent en lecture. En effet, en français, un graphème ne correspond pas à un unique phonème (et inversement)⁶. De ce fait, il est courant pour les élèves apprentis-lecteurs, qui se retrouvent devant un mot inconnu et irrégulier à décoder, de faire des erreurs de régularisation. Par exemple, le mot monsieur ne sera pas lu correctement si l’enfant ne se sert que de la conversion graphèmes- phonèmes. Il sera alors lu phonétiquement : /m/, /ɔ̃/, /s/, /i/, /ø/, /r/. Pour réussir à lire de tels mots irréguliers, Fayol et Jaffré (1999) expliquent qu’il existerait deux voies de traitement pour une orthographe (ou une lecture) correcte de mots peu ou pas réguliers. D’abord, celle de l’assemblage (qui permet de convertir les lettres en sons), puis celle de l’adressage, qui va en quelques sortes vérifier ce qui vient d’être lu, en le comparant à ce qui est stocké en mémoire, pour « valider » ou non le décodage effectué précédemment.

Troisième phase : la procédure orthographique

La phase orthographique représente la dernière phase du modèle (Fayol & Jaffré, 1999). Elle est aussi appelée voie directe (Renard, 2009) (dite procédure d’adressage). Cette dernière, quant à elle, est une voie que l’on rencontre plutôt chez les lecteurs experts, bien que ces derniers puissent encore avoir parfois recours à la voie indirecte, lorsqu’ils sont confrontés à des mots inconnus, jamais rencontrés et non mémorisés dans le lexique mental. Cette

5 La conscience phonologique peut être définie comme « la capacité à identifier, à manipuler de façon intentionnelle les unités phonologiques de la langue orale [et comme] l’aptitude à percevoir et se représenter les unités de segmentation non signifiante de la langue orale comme les syllabes, les rimes, les phonèmes » (Zorman

& Touzin, 1999, p. 3-4).

6 On dit dans ce cas-là que la langue est opaque, que le système est irrégulier. À l’inverse, on trouve des langues transparentes (comme l’espagnol, entre autres), qui sont régulières. C’est-à-dire que pour un graphème, un seul phonème correspond. Les langues opaques sont alors plus difficiles à apprendre pour les enfants que les langues transparentes (Fayol & Jaffré, 1999), à cause du choix de phonème ou de graphème correspondant qu’ils doivent faire, respectivement en lecture et en écriture.

procédure est donc basée sur un lexique mental (en mémoire) que se sera créé l’individu à force de rencontrer des mots. En fait, l’orthographe d’un mot rencontré pendant la lecture d’un texte est tout de suite comparée à l’orthographe des mots enregistrés en mémoire. Dès que le mot à lire est « trouvé » dans le lexique mental, il peut être lu et ce, sans avoir besoin de décoder chaque graphème, contrairement donc à la procédure d’assemblage (alphabétique), qui fonctionne étape par étape, pour effectuer les conversions graphèmes-phonèmes.

En outre, il est important de souligner que « la phase orthographique ne succède pas brusquement à la phase alphabétique : toutes deux s’interpénètrent très tôt, et toutes deux conduisent au fonctionnement en parallèle chez l’adulte des procédures d’assemblage et d’adressage en lecture/écriture » (Fayol & Jaffré, 1999, p. 153). Il faut savoir toutefois que si les procédures alphabétique et orthographique sont utilisées conjointement, la première reste tout de même la base de la seconde, car c’est lorsque la technique d’assemblage ne suffit plus (donnant lieu à des erreurs de régularisation) que celle d’adressage prend la relève.

2.1.2. Les différents graphèmes

Avant d’aller plus loin dans le thème de la lecture, passons en revue les types de graphèmes possibles. Ceux-ci sont à la base de la lecture, mais également à la base de l’écriture ; et aussi, par extension, de l’orthographe. Selon De Weck et Marro (2010), un graphème peut donc avoir plusieurs fonctions :

1. phonogrammique quand il transcrit un phonème, comme par exemple l, ai dans lait, qui sont appelés des phonogrammes ;

2. morphogrammique : grammatical (exemple : e, s, de vraies ; t de venait) ou lexicale (d, de grand prononcé dans grande ou grandeur) ; ces graphèmes correspondent à des morphogrammes, respectivement grammaticaux et lexicaux ; 3. étymologique comme par exemple le h de heure, provenant du latin hora ; il s’agit de graphèmes peu (ou non) fonctionnels ;

4. logogrammique quand il assure une fonction distinctive en participant à la reconnaissance graphique des mots : par exemple th, ym de thym (par opposition à tain ou teint) sont des logogrammes ;

5. diacritique, dite sélective, comme par exemple le e indiquant la correspondance g-/j/ dans geai (par opposition à g-/g/ dans gant), ou non (par exemple, le e dans antidote).

2.1.3. L’influence du nom des lettres et de la conscience phonologique

Passons dès à présent à un élément ayant trait à l’apprentissage de la lecture. Les auteurs affirment que « […] la connaissance du nom des lettres à l’école maternelle est l’un des meilleurs prédicteurs de la réussite en lecture » (Biot-Chevrier, Écalle & Magnan, 2008, p.

15). En effet, connaître le nom des lettres de l’alphabet va donner une sorte d’indice phonologique à l’enfant, au moment où il cherchera à déchiffrer ou reconnaître un mot, ou bien un mot qui n’existe pas (pseudo-mot). Par exemple, si l’enfant doit lire le pseudo-mot téfo, il aura plus de facilité dans cette tâche s’il connaît le nom de la lettre [t] (nommée /te/), que s’il ne le connaît pas, car la valeur phonémique qu’il doit déchiffrer est déjà contenue dans le nom de la lettre.

Cependant, pour que l’enfant parvienne à lire, il faut que cette connaissance des lettres par l’élève soit complétée par une sensibilité phonologique précoce. Zorman et Touzin (1999) expliquent que de nombreuses études concernant la lecture « ont mis en évidence l’un des déterminants essentiels des premiers progrès en lecture, qui est en même temps un moyen de la prévention de l’échec de son apprentissage, la conscience phonologique ou capacités métaphonologiques » (p. 3). C’est donc uniquement en combinant ces deux éléments clés (la connaissance du nom des lettres et la conscience phonologique) que l’enfant parviendra à accéder au principe alphabétique, en mettant petit à petit de côté la procédure logographique de départ. Il faut savoir que la connaissance du nom des lettres par les enfants est d’autant plus importante qu’ils se réfèrent à ces noms pour ensuite apprendre les sons de ces dernières.

Effectivement, ils en tirent, de façon masquée, les différentes valeurs phonémiques qui sont en fait souvent présentes au sein même des noms des lettres.

En définitive, il est possible d’en conclure que « la conscience phonologique et la connaissance des lettres sont […] reconnues comme des habiletés de premier plan dont la combinaison conditionne l’accès au principe alphabétique et les progrès initiaux en lecture et en orthographe » (Foulin, 2007, p. 2). En résumé, les enfants qui entrent à l’école ont (ou n’ont pas) certaines connaissances acquises avant leur entrée à l’école, comme la connaissance du nom des lettres par exemple, ce qui, entre autres, va les aider à apprendre plus facilement la valeur phonémique des lettres qui seront enseignées par les professeurs. Si j’étends la réflexion à ce sujet, c’est parce que je réalise qu’il y a alors ici une sorte d’inégalité liée au niveau des enfants au moment de leur entrée en première primaire Harmos, ce qui va avoir une énorme influence sur la suite de l’apprentissage de la lecture chez les élèves.

Certains auront déjà quelques connaissances formées au sein du contexte familial (grâce au côtoiement habituel de livres pour enfants par exemple), alors que d’autres partiront de zéro, car ils n’ont pas cette même habitude à la maison.

2.1.4. La vitesse de dénomination des lettres

Pour conclure au sujet de la lecture, je vais nuancer quelque peu ce que j’ai expliqué plus haut dans ce présent paragraphe. En effet, s’il est certain que la connaissance du nom des lettres de l’alphabet a un rôle important dans l’apprentissage de la lecture, Foulin (2007) précise tout de même une chose : « […] la vitesse de dénomination des lettres en fin de période préscolaire est le meilleur prédicteur des scores de décodage après une ou deux années d’école élémentaire, sa valeur prédictive pouvant se montrer supérieure à celle de la simple dénomination des lettres » (p. 5).

En résumé, plus un enfant lit vite le nom des lettres, plus cela prouve qu’il a vraiment automatisé cette connaissance et donc, qu’il sera plus enclin à avoir par la suite une lecture automatisée. Cela est dû au fait que l’élève a plus de ressources attentionnelles à disposition, puisqu’il n’a pas besoin de se concentrer pour identifier les lettres. De cette façon, il lui reste des ressources attentionnelles non-exploitées, qui peuvent être utilisées pour d’autres actions (comme comprendre ce qui est lu, ou encore analyser la structure orthographique du mot lu, mais surtout pour identifier le mot lu dans son entièreté), ce qui favorisera la construction de son lexique mental et donc, du passage de la lecture alphabétique vers la lecture orthographique.

Avant de passer au sujet de l’écriture, il est important d’insister sur le lien qui existe entre cette compétence-ci et la lecture. Bustan (2012) l’explique parfaitement dans son ouvrage sur les mécanismes de la lecture :

On peut arriver à lire sans avoir jamais rien écrit. Les activités d’écriture ne font qu’accélérer l’apprentissage de la lecture ; et elles sont elles-mêmes un exercice de lecture puisque quand on écrit, on se relit en même temps pour vérifier. Ecrire aide donc à apprendre à lire, en fixant : les correspondances alphabétiques entre telle lettre et tel son, l’ordre des lettres dans la syllabe (en forçant à son déchiffrage correct), l’orthographe des mots. […] La relation de soutien entre l’écriture et la lecture est mutuelle, puisque en retour la pratique de la lecture facilite celle de l’écriture. […] L’écriture évolue parallèlement à la lecture (p. 249).⁷

Il est possible de faire un lien entre ce qu’écrit Bustan (2012) et le modèle de Frith (1985). En effet, la lecture est l’inverse de l’écriture et l’enrichit ; tout comme cette dernière enrichit la

7 Par extension, on peut en déduire que la lecture est également liée à l’orthographe (puisque la lecture est liée à l’écriture qui elle, est liée à l’orthographe). En somme, ces trois compétences sont inter-reliées et évoluent en parallèle. En outre, il est clair que la lecture va, non seulement favoriser l’apprentissage de l’écriture orthographique, mais aussi au sens graphique. Un enfant va donc de plus en plus s’habituer à la forme des lettres à force de les rencontrer dans ses lectures. L’automaticité du tracé des lettres n’en sera alors que facilitée au fil du temps.

lecture. En définitive, les processus qui sont utilisés dans l’une le sont de la même façon dans l’autre, mais dans « l’autre sens ».

2.2. L’écriture

2.2.1. La connaissance de la graphie des lettres, de leur nom et de leur son

Passons maintenant à l’acquisition de l’écrit, qui est en fait, nous allons le voir, étroitement liée à l’acquisition de la lecture. Foulin (2007) explique que « la simple capacité de reconnaître les lettres, en tant qu’unité graphique, est déjà une condition décisive d’accès à l’écrit […] » (p. 5), c’est-à-dire que, tout comme pour ce qui est de la lecture, quand l’élève reconnaît le tracé des lettres, il sera avantagé pour la suite de son apprentissage de la langue écrite, par rapport à un enfant qui n’aurait pas ces connaissances. En définitive, l’élève qui connaît le tracé des lettres, aura plus vite et plus facilement accès à la reconnaissance logographique des mots (à une reconnaissance du mot entier, comme une image donc) et, par la suite, accès à l’orthographe de ces derniers (Foulin, 2007).

Toutefois, Foulin (2007) explique dans son article que cette capacité des enfants à reconnaître la graphie des lettres n’est pas le seul élément décisif dans l’apprentissage de l’écriture (et aussi de la lecture). En effet, savoir le nom des lettres est également important et constitue alors une sorte de phase de changement, une évolution, qui les fait passer des procédures d’écriture de base, vers des procédures plus fines et élaborées (qui font des liens entre l’oral et l’écrit), comme la procédure alphabétique d’abord, puis la procédure orthographique ensuite.

En outre, la connaissance des lettres est grandement influencée par sa vitesse de traitement.

Foulin (2007) précise effectivement que la vitesse de dénomination prouve une automatisation de cette capacité de reconnaissance et est même nécessaire à la mémorisation de séquences orthographiques ; cette dernière permettant par la suite à l’élève de développer correctement sa capacité future à reconnaître des mots entiers en lecture et à bien orthographier à l’écrit.

Concernant la capacité des enfants à écrire les lettres de l’alphabet correctement, il est écrit dans l’INSERM (2007) que des élèves de troisième primaire ayant de faibles performances à ce niveau commettaient davantage d’erreurs d’orthographe en dictée que leurs camarades du même âge. Il est possible d’émettre une hypothèse quant à la cause de ce phénomène. Il se

peut que les enfants, au moment d’orthographier un mot, se retrouvent avec leurs capacités attentionnelles presque entièrement prises par l’écriture des lettres séparément (à leur graphie), ce qui les empêcherait d’avoir assez de ressources restantes pour avoir la possibilité de faire suffisamment attention à l’orthographe. Tout cela nous permet alors, en plus du lien existant entre l’écriture et la lecture, d’en faire un autre entre l’écriture (graphie des lettres) et l’orthographe.

Avant de passer à la suite, faisons ici encore un lien entre la lecture et l’écriture, concernant la connaissance du nom des lettres. Si cette connaissance s’avère être une aide pour un enfant voulant décoder un pseudo-mot (comme téfo), elle pourra l’induire en erreur dans une tâche d’écriture du même mot. En effet, le fait que le nom de la lettre soit pris en compte peut induire l’enfant en erreur et lui faire écrire le mot de façon erronée, car il risquerait de les traiter comme des transcriptions de syllabes entières (Fayol & Jaffré, 1999). L’enfant pourrait alors écrire tfo au lieu de téfo.

2.2.2. La production écrite : plus compliquée que la lecture

Passons maintenant au sujet de l’orthographe (en production écrite) et son apprentissage en revenant sur ce qu’écrit Pacton (2008) au sujet de la complexité de l’orthographe. En effet, il souligne la difficulté de l’orthographe en la mettant en comparaison avec celle de la lecture.

Dans le second cas, il s’agit uniquement pour l’enfant de reconnaître ce qui est écrit sur sa feuille, alors qu’en production orthographique, ce dernier doit se souvenir de toutes les lettres contenues dans le mot qu’il veut restituer. C’est donc pour cette raison qu’il « […] est fréquent de trouver des enfants dont les performances en lecture se situent dans la norme, mais dont les performances en orthographe sont en-dessous de la moyenne […] » (Pacton, 2008, p. 327). Il ne faut donc pas tomber dans le piège classique de se dire qu’un enfant qui a de bons résultats en lecture en aura forcément en orthographe, car nous venons de voir que les deux procédures mises en œuvre ne se situent en fait pas du tout au même niveau de difficulté.

2.2.3. Les différences de niveau et l’enseignement

Foulin (2007) met un élément supplémentaire en évidence, comme étant lui aussi décisif sur les capacités à venir des élèves en écriture, et comme ayant également une influence importante sur la connaissance des lettres et par là, sur l’acquisition de l’écriture. Il s’agit des catégories de l’échelle sociale auxquelles peuvent appartenir les enfants. Il écrit que « dans la période préscolaire, la connaissance des lettres est plus faible chez les enfants des catégories

inférieures de l’échelle sociale par rapport à ceux des catégories moyennes ou supérieures » (p. 8). Il faut comprendre ici qu’un enfant qui est né dans une famille de classe sociale basse aura plus de chances d’avoir eu moins d’expériences préscolaires, dans le contexte familial, en lien avec le monde de l’écrit, qu’un enfant faisant partie d’une famille de classe sociale plutôt aisée. Celui-là aura alors un risque d’avoir été mis moins souvent en situation de « lien avec le monde de l’écrit » que celui-ci, qui aura sûrement vécu plus d’occasions où ses parents lui auront lu des histoires, lui auront acheté des livres pour enfants, etc.

J’émets alors l’hypothèse que tous ces petits moments autour de la littérature et de l’écrit, que l’entourage familial proche de l’enfant passe avec ce dernier ne sont pas anodins. En effet, ils risquent d’influencer les apprentissages en écriture de l’enfant à venir, en les lui facilitant, dans le cas où l’enfant aura été baigné dans cette culture de l’écrit depuis son plus jeune âge.

Dans le cas contraire, si l’enfant a peu été mis en contact avec des livres (par exemple), il n’aura donc que rarement vu les lettres et les aura peu mémorisées, tant en tant que signes graphiques, qu’en tant que lettres pouvant correspondre à des sons et donc, servant à former des mots pour communiquer.

Les enfants qui arrivent à l’école pour faire leur première année de scolarité n’y arrivent pas avec les mêmes connaissances du tout. Effectivement, certains (ceux des classes sociales moyennes et élevées) vont y arriver en ayant déjà quelques connaissances de base, concernant les lettres, grâce aux nombreuses expériences en lien avec l’écrit qu’ils auront rencontrées jusque-là dans leur milieu familial ; d’autres (les enfants des classes sociales moins élevées) vont être parachutés dans un milieu qui leur est très peu familier, puisqu’ils n’auront pas été souvent confrontés à ce monde de l’écrit avec des membres de leur famille. En définitive, il semblerait que « la relation prédictive entre la dénomination des lettres au niveau préscolaire et la lecture au niveau scolaire pourrait être un effet de l’éducation familiale » (Foulin, 2007, p. 8).

Pour conclure, je pense qu’un enseignant devrait alors être au courant de ces différences de connaissances de l’écrit qui résident entre les élèves constituant sa classe, afin de ne pas partir sur le postulat que tous les enfants partent du même point, ont le même niveau de connaissance et doivent donc recevoir les mêmes apprentissages. Au contraire, dans l’idéal, les enfants devraient pouvoir bénéficier d’enseignements en écriture qui soient différenciés et adaptés à eux et ce, dès les toutes premières semaines de leur scolarité, afin de ne pas laisser

croître les différences de connaissances de l’écrit qui existent chez les enfants, de par la classe sociale de leur famille.

2.3. La copie

2.3.1. La copie lettre à lettre, par syllabe ou par mot entier ?

Prolongeons le thème de l’écriture en passant maintenant au sujet de la copie, qui est en fait

« […] une activité à l’interface de la lecture et de la production écrite » (Humblot, Fayol &

Lonchamp, 1994, p. 47). Essayons de comprendre les raisons qui poussent ces auteurs à affirmer cela. En effet, un enfant ne peut pas copier aisément un mot quel qu’il soit s’il n’a pas compris et analysé un minimum celui-ci. Par exemple, l’élève qui veut copier le mot anticonstitutionnellement ne l’ayant jamais lu auparavant et ne le connaissant donc pas, aura beaucoup de difficultés à le retranscrire. Il y aura alors de très fortes chances pour que la copie de ce mot par cet enfant soit réalisée lettre à lettre, ce qui en résultera une copie lente et fastidieuse, avec l’obligation pour l’enfant de revenir au mot à copier très souvent, c’est-à-dire après la copie de chaque lettre isolée. En résumé, « la longueur de l’unité [lettre, syllabe, etc.]

traitée en une seule prise d’information est donc variable. Elle fluctue en fonction de la nature du texte à copier et des compétences dont on dispose en lecture et en orthographe » (Martinet, 2013, p. 3).

À l’inverse de ce qui précède, on peut imaginer qu’un enfant ayant déjà vu ce mot quelques fois et en ayant donc une petite connaissance de base concernant sa construction (syllabes) ne va normalement pas utiliser la même procédure de copie (lettre à lettre) que son camarade.

Celui-là a de fortes chances de procéder à une copie qui nécessite moins de retours au modèle que celui-ci. Pour cela, il va donc se baser sur ses connaissances qu’il a du mot et pouvoir le découper en syllabes (par exemple), ce qui lui permet de copier plus d’éléments en une fois ; ou encore de le copier en entier grâce à la mémorisation de ce mot dans son lexique orthographique. On peut dire que plus un mot est connu de l’élève (plus il a été lu et est lu facilement), moins il va le découper et inversement, moins un mot sera connu, plus l’élève va le découper en lettres (petites unités) pour le transcrire. En résumé, « la facilité et la vitesse de la copie dépendent de l’âge et du stade de la lecture. L’élève va successivement apprendre à copier des lettres, des syllabes et des mots » (Bustan, 2012, p. 250).

On peut alors dire qu’il existe des « relations étroites entre les stratégies utilisées pour copier une phrase et les compétences en lecture » (Rieben, Meyer & Perregaux, 1989, p. 149). En effet, Rieben et al. (1989) précisent dans leur article qu’à niveaux de lecture et de connaissance du code quasiment similaires entre différents enfants, les stratégies utilisées lors de tâches de copie ne seront pas les mêmes et peuvent varier inter-individuellement. De ce fait, deux élèves (débutants-lecteurs, non experts⁸) ayant à peu près le même niveau de lecture (majoritairement alphabétique) ne vont étonnamment pas forcément utiliser la même stratégie de copie ; l’un va peut-être utiliser la copie lettre à lettre, alors que l’autre préfèrera la copie par groupe de lettres ou même par mot entier.

2.3.2. La copie syllabique

Au sujet de la copie par syllabes, Humblot, Fayol et Lonchamp (1994) expliquent ceci dans leur article : « […] à un certain moment de l’apprentissage de l’écrit, la syllabe constitue une unité de transport et/ou de production de l’information » (p. 49). Ce qu’il faut donc retenir ici, c’est que la syllabe a plus d’une fonction dans une activité de copie chez l’enfant. Elle est d’abord l’unité qui aide ce dernier à transporter plus aisément le mot à copier, car elle segmente le mot (en un nombre d’éléments plus petits que si le mot était segmenté en lettres) et permet ainsi à l’élève de pouvoir plus facilement garder en mémoire les éléments à copier (car il est possible de garder en mémoire environ neuf éléments avant de les restituer, mais pas plus). Par exemple, dans le mot éléphant, il y aurait huit lettres à mémoriser, contre seulement trois syllabes. L’enfant aura alors moins de difficultés à mémoriser les syllabes par rapport aux lettres du mot, de par le plus petit nombre d’éléments à maintenir en mémoire. Ce dernier pourra alors facilement garder les trois syllabes en tête (grâce à l’autorépétition : é-lé- phant-é-lé-phant-é-lé-…) et n’aura pas besoin de revenir au modèle, puisqu’il n’aura qu’à retranscrire les syllabes mémorisées. En définitive, il faut voir la syllabe comme :

« […] une unité de traitement dans une tâche de copie de mots, au moins au cours d’une phase temporaire de l’apprentissage de la langue écrite […] utilisée au cours d’une période intermédiaire entre la copie lettre à lettre (ou graphème par graphème) et la copie du mot entier » (Humblot, Fayol & Lonchamp, 1994, p. 54).

Il faut comprendre par cette dernière phrase que les procédures de copie de l’enfant évoluent en fonction de son âge, de sa maîtrise et de sa connaissance de l’écrit. Il va alors commencer par copier lettre à lettre, puis va gagner en expertise et copier par syllabes, puis, quand

8 De niveau scolaire CP et CE1 (6-7 ans).

l’enfant est expert face au mot qu’il a à copier, il effectue une copie du mot entier. Je précise tout de même que ces trois étapes de l’évolution de la copie chez l’enfant ne sont pas précisément définies, mais opèrent bien dans cet ordre chronologique. La seule chose, c’est qu’on ne peut pas savoir à quel âge précisément l’élève utilisera telle ou telle technique, car tout cela dépend du degré d’expertise et de connaissance du langage écrit dans lequel il se situe, mais aussi surtout de son niveau de connaissance de l’orthographe du mot à copier.

2.3.3. L’influence de la familiarité et de la régularité d’un mot

Je vais à présent tout de même nuancer un peu ce que j’ai exposé plus haut au sujet de l’utilisation de l’unité qu’est la syllabe pour la copie. En effet, Humblot et al. (1994) expliquent que la familiarité qu’ont les enfants envers le mot à copier aura une influence supplémentaire sur la copie qu’ils en feront. Il en va de même pour la régularité/irrégularité de ce même mot. Je vais détailler rapidement ces deux aspects afin d’éclaircir tout ceci.

Pour ce qui est de la familiarité du mot, plus un mot sera connu, plus il sera simple pour l’enfant de retenir le mot entier, car il est déjà stocké en mémoire. Dans ce cas de figure, l’élève aura donc plutôt tendance à recopier le mot entier plutôt que de le transcrire par syllabes. Cette méthode de copie syllabique est alors plutôt utilisée dans les cas où les mots ne sont pas inscrits dans un lexique orthographique (en mémoire) de l’enfant, c’est-à-dire dans les cas où les mots ne sont pas familiers. À ce moment-là, ne connaissant pas la composition du mot, l’enfant va être obligé de décomposer le mot en syllabes avant de le copier, syllabe après syllabe.

Humblot et al. (1994) écrivent que la régularité d’un mot aura aussi une incidence certaine sur la procédure mise en œuvre par l’enfant. Tout va dépendre de la présence (ou non) de lettres muettes au sein du mot à copier. Dans le cas où le mot est irrégulier (non familier, donc non stocké dans le lexique orthographique), l’élève ne pourra plus seulement procéder par autorépétition pour maintenir les informations (les syllabes) en mémoire, mais mettre en œuvre une autre composante supplémentaire pour se souvenir des lettres muettes. Le coût cognitif sera alors plus haut, de par une mémorisation supplémentaire des lettres ne pouvant pas être « prononcées » pendant l’autorépétition des syllabes.

2.3.4. L’habitude du langage écrit

Complétons maintenant cette réflexion grâce à un article de Renard (2009). En effet, l’auteur suggère une autre variable qui pourrait influencer la copie d’un enfant : la familiarité au

langage écrit (au graphisme). Le fait que l’enfant n’ait pas automatisé la composante graphomotrice va le pousser à commettre des erreurs lors de la transcription de mots à copier, car il aura utilisé toutes ses ressources attentionnelles dans l’écriture même, plutôt que dans la retranscription correcte des lettres.

À partir de cet élément théorique, j’en déduis que, normalement, un élève venant d’entrer dans l’écriture aura donc plus tendance à copier de manière erronée qu’un élève étant déjà expert au niveau graphomoteur et ce, non pas obligatoirement parce qu’il mémoriserait mal, mais parce que ses capacités de mémorisation seraient diminuées de par la surcharge que provoquerait l’acte d’écrire lui-même. J’imagine alors qu’un enseignant qui désirerait tester les compétences en copie de ses élèves devrait le faire uniquement si tous ont bien automatisé l’écriture, sans quoi l’évaluation des compétences serait biaisée et le professeur ne testerait pas réellement les procédures de mémorisation et de copie à proprement parler.

2.3.5. La copie par syllabe VS par mot entier

Comme nous l’avons vu précédemment, selon Humblot et al. (1994), pour des élèves de 6-7 ans, le découpage d’un mot lettre à lettre sera mis en œuvre dans le cas où l’enfant doit copier un mot qu’il connaît peu ; et la procédure de copie du mot entier sera mobilisée si le mot est connu, quand l’élève devient expert et n’a plus besoin de revenir plusieurs fois au modèle pour copier juste, puisqu’il connaît les graphèmes à copier.

L’étude de Renard (2009) ne révèle pas vraiment les mêmes choses, car les élèves de cette autre étude sont âgés de 9-10 ans. Ce dernier a constitué 2 groupes : les sujets A (ayant les meilleurs résultats en copie) et les sujets B (ayant les plus faibles résultats). Il en ressort que les sujets B utilisent moins le découpage syllabique que les sujets A, mais privilégient la copie du mot entier, en un bloc (utilisation de la voie directe). Cela va donc à l’encontre de l’étude de Humblot et al. (1994). On aurait imaginé que les sujets A auraient copié les mots entiers, de par leur expertise et les sujets B auraient découpé les mots, ne connaissant pas leur composition, mais il n’en est rien. C’est justement cette prise de l’information en un bloc qui semble être à la source des faibles résultats des sujets B. En effet, « […] la caractéristique principale des sujets mauvais transcripteurs de textes semble être l’utilisation de la voie directe pour le transport des mots écrits […] Cette voie directe passe par le lexique orthographique de sortie qui contiendrait des erreurs […] » (Renard, 2009, p. 203).

En définitive, en comparant ces deux études réalisées avec des élèves d’âges différents, on se rend compte que ce n’est pas seulement leur âge qui influence leur technique de copie, mais que leur niveau va également avoir un grand impact sur le choix des stratégies de copie utilisées durant la tâche.

2.3.6. Le lien entre la copie et l’orthographe Selon Bustan (2012) :

La copie (et les corrections effectuées) renforce la perception de la structure des mots (graphèmes, syllabes) et la formation des modèles internes en lecture, accélère la mise en place du sens de la lecture, et, selon le niveau atteint, fixe l’orthographe (p.

251).

De ce fait, la copie se révèle être une tâche importante et ne se limite pas à un « bête exercice » qu’un enseignant pourrait donner à un élève pour passer le temps. En définitive, la copie peut aisément être utilisée comme un but à part entière (celui de mieux orthographier), et non uniquement comme un moyen, comme une simple action. Elle peut permettre à un enfant d’assimiler des stratégies et des automatismes utiles par la suite pour l’apprentissage et le perfectionnement de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe (qui sont tous trois liés, comme nous l’avons vu précédemment).

2.4. L’orthographe

2.4.1. Être un « bon orthographieur »

Comme nous l’avons vu auparavant, la première des choses qu’il faut avoir acquis (en plus de la correspondance graphèmes-phonèmes) pour être capable d’orthographier correctement ce sont des informations orthographiques spécifiques. C’est-à-dire que l’élève doit s’être constitué un lexique orthographique en mémoire, contenant les mots qu’il aura souvent rencontrés jusqu’alors. Ainsi, au moment où l’enfant devra écrire un mot qui ressemblera à un mot qu’il aura déjà mémorisé, il procédera par analogie pour créer un mot proche d’un autre qu’il connaît bien et qui sera bien intégré chez lui. Au sujet du lexique orthographique justement, il est expliqué dans le rapport de l’INSERM (2007) que sa construction est très précoce et qu’elle repose sur deux aspects : « l’effet de fréquence – les mots fréquents sont mieux et plus rapidement écrits que les mots rares – et l’effet d’analogie – l’écriture d’items

inconnus ne peut s’effectuer en se référant à des mots que si ceux-ci sont déjà mémorisés » (p.

85).

Le deuxième élément que l’enfant doit maîtriser pour bien orthographier, ce sont des connaissances orthographiques générales cette fois-ci. Dans ce cas, il est question pour l’enfant, à force d’être confronté à des lectures quelles qu’elles soient, de se rendre compte des régularités du système orthographique en français. En effet, l’enfant doit savoir, par exemple, que la lettre k n’est jamais doublée en français, ou bien qu’on ne commence pas de mots par le graphème [eau], etc. (Pacton, 2008). En bref, les erreurs que vont faire la majorité des enfants en début d’apprentissage du langage écrit seront souvent « pas complètement fausses », si je peux le dire ainsi. Les erreurs d’orthographe qu’ils vont commettre respecteront beaucoup les règles implicites de la langue française, ses régularités orthographiques, auxquelles ils sont sensibles sans forcément en avoir conscience, car cette sensibilité se créé à force de rencontrer les mots dans les différentes lectures qu’ils effectuent.

A ce sujet, Fayol et Jaffré (1999) écrivent que

L’indécision [pour orthographier un mot] peut être levée par la prise en compte de diverses dimensions. Le contexte qui précède ou qui suit phonologiquement ou graphiquement peut suffire. […] Ces dimensions contextuelles sont parfois simplement probabilistes. […] La saisie des contraintes fréquentielles nécessite une certaine pratique de la langue écrite (pp. 149-150).

Pour résumer, les probabilités (soit le contexte et la fréquence) permettent de savoir comment écrire un mot, comment l’orthographier. En effet, à force de lire, l’enfant va acquérir une meilleure orthographe, car, en rencontrant souvent certains mots dans des textes, il va connaître de plus en plus de « règles de la langue françaises ». Par exemple, il aura intégré les lettres qui ne se trouvent jamais au début d’un mot ou encore, les lettres qui ne sont jamais doublées, etc. Il existe donc, selon les mêmes auteurs (1999), une corrélation entre la lecture et l’orthographe : plus un élève lira souvent et aura donc un bon niveau de lecture, plus il y aura des chances qu’il soit capable de bien orthographier, car il aura l’habitude des lettres contenues dans certains mots rencontrés souvent. Toutefois, ce lien entre les compétences en lecture et en orthographe n’est pas toujours forcément vrai (du moins pas totalement), car, comme nous l’avons vu plus haut, il est plus difficile pour un enfant de lire (de convertir des graphèmes en phonèmes) que de produire (de trouver le bon graphème, parmi tous ceux qui peuvent traduire un même phonème).

Précisons que ceci est valable pour la majorité des élèves, mais malheureusement pas pour tous ; c’est le cas des enfants dyslexiques-dysorthographiques. De Weck et Marro (2010) expliquent que ces derniers « ont de grandes difficultés à créer et maintenir en mémoire à long terme des représentations orthographiques des mots, c’est-à-dire à se constituer un lexique orthographique présentant une certaine stabilité » (p. 209).

2.4.2. L’orthographe et la morphologie

Pour bien orthographier, l’enfant doit encore savoir utiliser des informations morphologiques⁹, en plus de connaître la correspondance grapho-phonémique bien sûr.

Pacton (2008) explique que « l’utilisation de connaissances morphologiques permet de choisir entre plusieurs transcriptions plausibles d’un son donné » (p. 337). Par exemple, le fait qu’un enfant sache que le morphème ette de jupette signifie que la jupe est petite, et que ce suffixe s’écrit alors toujours ette, va l’aider à orthographier correctement tous les mots qui finissent par /ɛt/ qu’il devra écrire. L’élève ne va donc pas hésiter entre les fins de mots aite, ête ou ète, mais bel et bien savoir qu’on écrit la fin du mot d’une seule façon : avec ette, sous réserve que le sens « petit » soit associé. Dans le même ordre d’idées, les enfants peuvent aussi recourir aux informations morphologiques pour savoir s’il y a, et si oui, comment écrire, une lettre muette à la fin d’un mot quelconque. En effet, l’enfant pourra s’aider des mots blondir ou blonde pour savoir qu’à la fin du mot blond, il y a un d muet.

Il faut savoir que la morphologie n’est pas uniquement un moyen de mieux orthographier un mot, mais qu’elle « peut parfois s’imposer à la dimension phonologique » (Fayol & Jaffré, 1999, p. 154). En effet, elle est indispensable dans les cas où les graphies utilisées dans le mot ne sont pas « traduites » phonologiquement. C’est le cas des marques du pluriel ou encore du féminin en français. Ces marques ne se prononçant pas sont donc difficiles à écrire correctement et surtout, à ne pas omettre. Par exemple, si un enfant veut écrire elles mettent, il doit savoir que le pronom elle au pluriel prend un s et que le verbe mettre conjugué à la troisième personne du pluriel prend ent à la fin. Dans le cas où l’élève ne connaît pas ces règles au préalable, il lui sera impossible, lors d’une dictée par exemple, d’orthographier correctement ces deux mots, du fait de l’oralisation de ces derniers qui ne correspond pas à leur écriture. En définitive, dans de nombreux cas comme ceux-ci, la morphologie n’est pas

9 Les morphèmes sont les plus petites unités de sens du langage (Pacton, 2003). Par exemple, elles transcrivent les marques du pluriel, entre autres.

seulement une aide possible pour mieux orthographier, mais domine carrément les correspondances graphèmes-phonèmes (Fayol & Jaffré, 1999).

2.4.3. Les erreurs dues à la morphologie

Cependant, l’auteur souligne que recourir à ce genre d’informations pour orthographier pourrait amener certains élèves à ajouter des lettres muettes à la fin de mots qui n’en contiennent en fait pas. Par exemple, le mot numéro pourrait être rédigé numérot, car l’enfant se baserait sur le verbe numéroter lors de sa rédaction. Toutefois, le nombre de « mots pièges » étant moins élevé en français que celui des mots « morphologiques » sans lettres muettes, « […] l’application de ce principe [de se baser sur le radical du mot, sur sa racine]

conduit plus souvent à une orthographe correcte qu’à une incorrecte » (Pacton, 2008, p. 340).

En définitive, ce qu’il faut retenir de tout cela, c’est que les enfants francophones ne peuvent malheureusement pas se baser uniquement sur les correspondances entre les phonèmes et les graphèmes pour écrire. Orthographier n’est pas si simple ! Il faut donc que les élèves mettent en œuvre d’autres procédures (à savoir, les trois que nous venons de décrire plus haut, que Pacton (2008) présente dans son article) qui viennent en fait compléter la simple procédure d’assemblage des sons/lettres et leur donner des informations supplémentaires pour aiguiller leur choix pour ce qui est des graphèmes à écrire. En outre, l’auteur ajoute que tout ceci est dû à « […] l’absence de correspondances biunivoques entre phonèmes et graphèmes en français » (p. 342). Il faut alors conclure de tout cela qu’orthographier correctement est loin d’être une activité basique, mais qu’elle est constituée de plusieurs sources d’informations qui guident le scripteur dans ses choix de lettres.

2.4.4. L’enseignement de l’orthographe à l’école

Pour aider les élèves à améliorer leur niveau d’orthographe, il faut évidemment un enseignement qui soit efficace. Berninger et Fayol (2008) le décrivent en expliquant qu’un

Enseignement efficace de l’orthographe (a) facilite l’abstraction des régularités phonologiques, orthographiques et morphologiques dans les mots […], (b) démontre des stratégies explicites pour l’établissement d’une correspondance entre différentes unités des mots parlés et écrits, (c) enseigne des règles d’orthographe explicites, (d) effectue la conception d’activités de réflexion qui favorisent la conscience phonologique, orthographique et morphologique, (e) propose des conseils métacognitifs permettant de vérifier et de réviser soi-même l’orthographe au besoin ; (f) fournit un entraînement suffisant avec des mots spécifiques afin de développer

l’orthographe automatique ; et (g) associe l’orthographe à un enseignement du vocabulaire visant à favoriser l’amour des mots et les jeux avec les mots (p. 7).

Certains des éléments cités ci-dessus constituent l’outil Scriptum (Martinet, Cèbe & Pelgrims, accepté), qui a pour but d’enseigner l’orthographe aux enfants, ainsi que la copie. L’outil est présenté en détail dans le chapitre suivant.