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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Une expérience de microenseignement pour la formation des professeurs de sciences

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Academic year: 2021

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(1)

UNE EXPERIENCE DE MICROENSEIGNEMENT

POUR LA FORMATION DES PROFESSEURS DE SCIENCES

J.

M.GUERRA

J.

BARKER Université de Cordoba Espagne MOTS CLEFS: RESUME: MICROENSEIGNEMENT - EQUIPES FEED-BACK D'APPRENTISSAGE

Nous avons développé une méthode d'enseignement de la science au niveau de la première école en Espagne, basée sur le système d'apprentissage des élèves du secondaire en Angleterre, cette méthode a réussi aussi avec le système espagnol.

(2)

1. II:TRODUCCIOI;

---La for~aci6n de profesores de Lieloera y de C1er1-eias en Lspaôat presenta a1rrunas deficiencias que se pue-~en evidenciar al comparar los sistemas Educatives espanol con otros deI area europea (GUERBA, 1983). Esto no yuiere decir que no haya deficiencia alguna en otros sistenas esco-lares, 0 en la formaci6n de profesores de Ciencias, sina Que han resaltado algunos contrastes negativos al efectuar las comparaciones

Con oeasion de dos aoos èe intercambio de proÎe-res y trabajo en conan entre algunos profesores de la Escue-la Universitaria de riagisterio de la Universidad de C6rdoba y el Centre for Science Education" ::athemathics (Chelsea College-University of London), henos llegado a concretar al-gunas tlcnicas de aprendizaje de profesores de CienciHB aplicables en nuestro amhito y que pueden ser objeto de inte-rés en ütros sistemas.

2. DESCRIPCIOIl DEL nCTüDO

Una de las mayores dificultades con las que se en-frentan los profesores de Ciencias erl cualquier pais es en la carac terizacién de su liraI", ya que con frecuencia el pro-fesor novato tiende 8 reproducir los misnos estilos de ense~arl

za que se llan usa~o COll ~1 en la Facultad a Escuela, re~itie~

do, incluso eXAltarldo, defectDs did&cticos que se encuelltran con frecue,ncia en el nive1 terciario de erlsefianza, p.e., el uso de clases magistrales co~o cstrategia hal)itual, aunque est€ apoyucla en excelentes ~edios nudio-vis~ales.

Se han cieccrito abundantecerlte los procesos Ce

en-sefianza-arJrendizaje relélciona~os con la~:: técnicas c:e r'.icro-aprendizaje (PUJOL," FOnS, 197(3), aUflque SUbrWlj'alldo la técri

ca en 51, no cor~lo fledio Ge fornacion. rn ChelseE Cclle~~e se estalJlce16 h~ce urIOS eilos la 8I:licaci6rl de estas técnicbs çlle pernitell al estudiante de profesor de Ciencias torar concien-cia èe 10 Gue GUpOlle 18 enseÎlanza en sus ultinos fines i-re

qu~ forr1a nprenden los alumnos lus Cler:c_~s ~~~ ~rltento e!~se-nar?~Se puede a~rAnCer ~e los al\Jr,nos soLre el 'Ir~oceso niGna

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de aprendizaje de las Ciencias?

Uo podenos olvidar que el objetivo 61tino de toda

ensefianza es el alurnno individualmente considerado. sierldo

ésta la tendencia mis evocada por los pedagogos en las 61-tiMas épocas (HARLEN et al .• 1977). En este anbiente, los estudiantes de proîesor Ceben tratar de responderse al inte-raccionar en su trabajo a los alunnos las siguientes pregun-tas:

-6Céno pueèo saber si de verdad les esta beneîiciando esta actividad que les oîrezco?

-~Qué tipo y ~ué rango de experiencias seran las mis adecuadas para una nayorfa de el los?

-~C6mo puedo ayudar al alunno que no progresa?

-~Cuiles son las espectativas de avance en el conociniento

cientffico ùe los alumnos de acuerdo con su ~aàurez

inteiec-tc:al?

Desde luego las respuestas a estas preguntas no son sencillas y no existen f6rnulas de cocina para responder a

tories el1riS. IJ€[!f>r.den en Loran I;arte de ID personalidad deI

I,rofesor, de su estructuraci6n mental, de su formaci6n, as!

coü0 êel acondicionaniento social y deI aconcicionaniento que

llaya tenido durante su propia escolarizaci6n, y por supuesto

de los alur,nos en concreto que tenga en cada curSQ donde tra ...

baj" (DALLI\S, 1981). Tratando de conte star a las preguntas. se

IJuede 11ensar que pueden aharcarse tenas CO~lO los siguientes:

- [1 Roda de aprellder los nlumrlos y la forma en que pueden t '

ser ayurlados pera que aprendarl mejor.

- Los factores (lUe influyen en el desarrol10 de sus ideas y

actitu~es llacin la ciencia.

- Los ~~todos que puedan ser utilizados para evaluar el pro-[rc'sa intcJectual en ellos.

- Las actividades de todo tipo que ~uedan beneficiar a los

81unnos en los diferentes estadfos de su desarro110

inte1ec-tuaI.

y es ~uy diffcil aue los estudiantes de rroîesor se conciencien de estas cuestiones si no es con métodos activos

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que faciliten la pues ta en practica de las actitudes y capa-cidades impllcitas en la l i s t a de ternas citada anteriorrnente. este métodq se denomina en Chelsea College "Crupos de aula" y consiste en dividir un grupo de una clase normal de un c01e-gio, de unos veinte alumnos, en edades de once-doce aDos, con los que previamente se ha llegado a un acurdo con el pro-fesor de su clase y explicar mediante un sister."la de "circolt unD de los ternas deI progra~a deI colegio. Lsta explichci6n supone paner en escena diversos métodos de aproximaci6n con-ceptual y de capacidades diferentes paru cade equipo ~e los estudiantes de profesor. Durante estas sesiones con los alun-nos de colegio se graba tada la actividad en un r:1Dcnetofono, y se procura durante la realizaci6n de la sesi6n que haya participaci6n en el diâlogo con el/los profesores. Al final de cada sesi6rl se vuelve a oir la cinta grabada y se trarlscr! be en pepel las secciorles de la graLaci6n rl~s interesantes a juicio del tutor del College 0 de la Escuela, después de Ull anâlisis de los diâlogos se tiene un naterial muy importante para poder ayudar a los alur~nos en COllcreto que llan teni~o

dificultaèes en el aprendizaje, asf.cono un posiLiliàaè àe saber cuâles son las palabras cientlficas 0 los conceptos ~as

diffcles plira ellos, 0 tien taITlbien permite un mejoramierlto

de la seguridad de los apre11dizes àe profesor, !JclrE! encarar tema que no es familiar para e1110s. fiay que hacer constar que los proEram9s de ciencias que se enscfian en Inglaterra en la ~Iayor parte de los colegios en esas edades correspondezl a 10 clue se denomina Ciencia Intesrada, asibnatura con la que no estan familiarizElùos la Playor parte de los estudiflntes <Je profesor, ya yue suelen estar especializados en alLuna de las ramas clâsicas de las cienci~s.

I::ste t i r a (e actividades, los "c':"rcos·', !lU€Gc.:,L ser nuy variados, pueden i r desde 11n esquerla de utilizaci6n de l~edios nudio-visuales exclusivertente, hasta une actividad (lC p8rticipC,ci6n inciviclu21, 0 Lina elaLoroci6n de esquena è-e acuerdo con el nétodo cientffico. :?n cualquier caso, sierlpre

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con oiendo de antemano todos los posibles conceptos impli-cados en la actividad y manteniendolos en la ~emoria duran-te la sesi6n con los alumnos.

De hecho, una de las metas que se persiguen durante la actividad es tratar de encontrar los ejemplos discriminaR tes deI aprendizaje de un concepto deterninado, puesto que el saber distinguir entre 10 que es un ejemplo a un no-ejem-plo supone seGOn NARKLE

&

TIENAN (1970), un Indice de este aprendizaje. Par supuesto que rxisten conceptos camp le jas que no pueden ser discrim~nados con esta técnica, pero esos conceE tos complejos pue den ser divididos en otrso mis simples, y saber dividir estas conceptos complejos en otros mas simples es sin du da una de las tareas mas comunes y frecuentes que tiene que hacer un profesor durante su ensenanza, y mediante este sistema se puede aprender a hacerl0 mejor que con la pura experiencia profesional.

3. COtlCLUSIO!lES

---De la experiencia con este método puesto en practica durante varios ar.os en Chelsea College y su reciente aplica-cion en Lspaùa, podenos decir que mediante el misrno se pueden alcanzar con facilidad los objetivos propuestos de mayor

con-cienciaci6n de los estudiantes de profesor sobre la

ensefian-za de las ciencias y clar oportunidad a los estudiantes de ad-c,uirir destrezas de auto feed-back en su ensenanza. permitie~

do establecer objetivos personalizados para cada alumno de la clase, conociendo sus puntos flacos en cuanto al aprendizaje

Ce determinados temas. La anica dificultad deI método estriba en la cantidad de tie~po que lleva su realizaci6n y Su dificul-tad a veces para los mismos estudiantes de profesor, que a

veces no valoran 10 que se quiere de ellos durante la

reali-zaci6n de las actividades. 4. BIBLIOCRAFIA CITADA

---DALLAS, D. (1981) Teaching Biology Today. Ed by John Barker. Pub. by Hutchinson, London. 179 pgs.

GUERRA, J.::. (1983) La estructura de los Curricu1a en Cien-cias y la fornaci6n de jJrofesores de EGD. I:emoria final deI

(6)

Progra~a de Ayudas Integradas IIispano-Eritlnicas 83/84. HATILEI" Il; DARIJIli, Sr. t,. r:URPliY,

n.

(1977) I1atch &. I.:is-match (Raising Questions). Pub. by Oliver

&

Boyd for the School Council, Edinburg, 258 pgs.

IIARKLE,S.il. & TIrI1AIJ, S.fi. (1970) Prob1ems of conceptual learning. ~àu~~~l_~f_f~~~~_I~~b~~l.,vol. l , no. l, 52-56 PUJOL, J.

&

FONS, J.L. (1978) Los métodos en la enseDanza

Références

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