L’INVESTIGATION - ACTION ÉDUCATIONNELLE
ÉMANCIPATRICE DANS LA FORMATION
DE PROFESSEURS DE PHYSIQUE
Fábio P. DE BASTOS, José André P. ANGOTTI, Rejane A. MION Programmes de Pós-Graduação en Éducation - CE/UFSM –
CED/UFSC et DEMET/UEPG
MOTS-CLÉS : ENSEIGNEMENT DE PHYSIQUE - FORMATION DES PROFESSEURS – INVESTIGATION-ACTION ÉMANCIPATRICE –
PROBLEMATIZAÇÃO- DIALOGICIDADE
RÉSUMÉ : Nous présentons une conception pour former les professeurs de Physique par le moyen de l’investigation des propres pratiques éducationnelles. Par l’investigation d’objets technologiques, en les transformant en équipements générateurs, nous montrons le potentiel de l’investigation-action éducationnelle dans ce domaine de la connaissance. Dans la perspective de la continuité des travaux, nous rapportons et discutons quelques obstacles et avancements.
SUMMARY : We introduce a concept of Physics teacher instruction by means of the investigation of educational practice proper. Through the investigation of technological artifacts, and their transformation into generating objects, we show the potential of educational action-research in this field of knowledge. Aiming at the continuation of such research, we relate and discuss some of the obstacles and advancements.
1. INTRODUCTION ET JUSTIFICATION
Nous discutons une proposition éducationnelle développée en cours du soir de Licence en Physique, à l’Universidade Estadual de Ponta Grossa, une institution publique et gratuite. Notre travail est développé par une équipe composée de vingt élèves de fin de cours - dix de la 4e année et dix de la 5e, à peu près quatre cents adolescents des écoles d’Enseignement Fondamental et Secondaire, environ dix professeurs du réseau public de l’État, par an.
La proposition est développée à partir de l’investigation d’un objet technologique. C’est la condition pour qu’il se transforme, à la lumière du processus d’investigation-action, en un équipement générateur. Un objet technologique doit être révélé dans ses multiples dimensions pour être un équipement générateur de connaissance, aussi bien de la Physique que de ses universels.
Les apports théoriques et méthodologiques fondamentaux de la proposition et des actions sont les fonctions de la Théorie Sociale Critique (Carr et Kemmis, 1988) : 1) ses éléments théoriques, 2) l’organisation de processus d’illustration par la voie de constructions de projets, et 3) l’organisation de l’action ; la conception éducationnelle dialógico-problematizadora (Freire, 1987) et l’investigation-action émancipatrice comme conception de recherche. Le noyau de la proposition est constitué de la méthode de conscientização chez Freire et de la spirale auto-réflexive de cycles (Lewin), élaborée à nouveau par la conception de recherche déjà définie (Carr & Kemmis, 1988 et De Bastos, 1995). À partir de cela, nous ajoutons la conception d’alphabétisation technique, cherchant ses interprétations et son adéquation à nos propos (Bazin, 1977 ; De Bastos, 1990 et 1995 ; Fourez et al., 1997 et Bloomfield, 1997). Rechercher et analyser les équipements générateurs et les viabiliser didactiquement, en considérant les fortes restrictions de l’enseignement formel, est difficile et complexe. Il s’impose une nouvelle discussion de la conception de thèmes générateurs de Freire en équipements générateurs, commencée par Bazin (1977), continuée par De Bastos (1990 et 1995) et, plus récemment avec des approximations théorico-pratiques fertiles, par Bloomfield (1997). Pour l’organisation de l’action de nos activités éducationnelles, nous avons utilisé les trois moments pédagogiques (Angotti & Delizoicov, 1992a et 1992b), résultat d’une construction où les auteurs proposent et argumentent en faveur d’une méthodologie indiquée pour les cours et classes de sciences naturelles, en soulignant la
codificação-descodificação et la recodificação. De façon dynamique et évolutive, ces moments sont
catégorisés en : problematização initiale, organisation de la connaissance et application de cette connaissance, ce dernier devant être compris comme un ensemble d’habiletés qui transcendent les exercices d’application «mécanique».
À titre d’exemple, les élèves sont encouragés à comprendre le fonctionnement d’un réfrigérateur et simultanément à dévoiler les grandeurs, les rapports et les lois de la Thermodynamique. Dans la perspective problematizadora des connaissances internes à la Physique, on discute aussi ses limites, surtout celles de la Science Classique, au-delà de sa portée. En dévoilant l’objet, les concepts engagés se réorganisent à partir de la construction de cartes conceptuelles, des conditions pour les analyses de perception et d’interprétation des données enregistrées dans le processus, à partir de réflexions individuelles et collectives et aussi suggestives pour les éventuelles nouvelles planifications.
Dans ce processus, les futurs professeurs passent par l’élaboration, le développement et l’évaluation des propositions, en systématisant la réflexion de leurs pratiques. En partant des registres initiaux obligatoires de leurs classes à l’occasion du stage surveillé, ils élaborent des textes, discutés et validés par le collectif de la discipline Pratique d’Enseignement, car chaque semaine on étudie l’un de ces textes avec la finalité de dialoguer et de lapider nos interprétations, et surtout de les valider. Puis, nous nous concentrons sur la confection des rapports finaux des cours, en produisant un texte plus mûr, un article.
D’autres équipements générateurs analysés ont été le ventilateur pour problematizar et élaborer à nouveau les connaissances relatives à la Conservation du Moment Angulaire ; l’appareil photo et des topiques de l’Optique ; la cafetière électrique en analogie avec les Systèmes Excréteurs.
2. CONSIDÉRATIONS FINALES
Quelques obstacles épistémologiques et pédagogiques (Bachelard, 1996) trouvés, en général appelés résistances, qui nous paraissent plus significatifs : 1) la résistance des élèves ; 2) la résistance des professeurs ; 3) la résistance du propre cours de Licence en Physique, en raison des changements dans les conceptions socio-éducationnelles comprises dans la structuration, action et évaluation de la proposition ; 4) la résistance des conceptions traditionnelles en vigueur dans la formation initiale de Professeurs de Physique et 5) la résistance des pré-concepts relatifs aux conceptions éducationnelles et d’investigation engagées, qui donnent fondement à notre travail. Les avancements : la naissance et la consolidation d’un intérêt chez les futurs professeurs de Physique pour la continuité de leurs formations scolaires, en cours de pós-graduação strictu sensu en Enseignement de Sciences Naturelles et Technologie ; ils tendent à se valoriser et à se concevoir comme des investigateurs de la Physique en formation initiale ; quelques anciens élèves, après avoir vécu l’expérience, reviennent et reprennent le projet.
Les indices montrent le besoin d’un changement et d’une nouvelle organisation des curriculums en faveur de la valorisation et de la professionnalisation du professeur de Physique. Dans le même esprit, on doit rechercher et analyser l’introduction des nouvelles conceptions de participation en raison des bienfaits originaires des nouvelles technologies éducationnelles, où l’on peut flexibiliser la présence ou non, en salle de classe, ce qui ne diminue pas nécessairement la qualité du travail de formation d’effectifs ; au contraire, cela peut représenter un apport positif en termes qualitatifs, grâce à la circulation de la connaissance scientifique concerné, en viabilisant la communication et les interactions par la voie des réseaux digitaux.
BIBLIOGRAPHIE
ANGOTTI J. A. P., Conceitos Unificadores e Ensino de Física, Revista Brasileira de Ensino de
ANGOTTI J. A. P., DELIZOICOV D. N., Metodologia do ensino de Ciências, São Paulo : Cortez, 1992a.
ANGOTTI J. A. P., DELIZOICOV D. N., Física, São Paulo : Cortez, 1992b.
BACHELARD G., A formação do espírito científico, Rio de Janeiro : Contraponto, 1996.
BAZIN M. O., Cientista como alfabetizador técnico, in ANDERSON S., BAZIN, M., Ciência e
(in)dependência, Lisboa : Livros Horizonte, 1977, 94-98. v. 2.
BLOOMFIELD L. A., How things work : the physics of everyday life, USA : J. Wiley, 1997.
CARR W., KEMMIS S., Teoria crítica de la enseñanza : investigación-acción en la formación del
profesorado, Barcelona : Martinez Roca, 1988.
DE BASTOS F. da P., Alfabetização técnica na disciplina de Física : uma experiência educacional
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